Интеллектуальные установки 4 глава

Проанализируйте педагогический факт, используя знакомые вам виды анализа. (Что является в данном случае предметом анализа?)

«Начало 1991 г. ПятикурснипаТ. М. педагогического университета про­водит свой первый урок. Физическая география СССР. Тема: "Климат Советского Союза". Т. М. стоит у доски с бесстрастным лицом, неотрыв­но глядя на стенд с картой. В классе 25 детей, 15 студентов, трое препо­давателей и пожилая учительница географии — основной учитель этого класса. Звенит звонок на урок.

І

\й

Основы педагогической деятельности

— Здравствуйте, садитесь. (Дети молча садятся.) Как вы думаете, по­
чему на территории Советского Союза наблюдается такое значительное
разнообразие климатических поясов?

Эти слова Т. М. произносит высоким, сухим голосом, полностью ли­шенным каких-либо интонаций.

В классе — молчание. Дети не шевелятся.

—Есть у кого-нибудь какие-нибудь мнения? — несколько секунд
спустя произносит Т. М. тем же юлосом. В то же мгновение с дальней
парты доносится голос семиклассника:

—Широка страна моя родная!

—Совершенно верно, — прежним бесстрастным и очень серьезным
голосом говорит Т. М., не отрывая взгляда от карты (никакого намека на
улыбку!). — Протяженность Советского Союза с севера на юг составля­
ет около четырех с половиной тысяч километров, а с запада на восток —
почти девять тысяч километров».

Проанализируйте педагогическую ситуацию. Сколько видов страха в ней фигурирует? Что вы считаете более эффектив­ным приемом педагогического воздействия: страх наказания или само наказание? А что — более гуманным? Насколько гра­мотно использовали данные приемы родители мальчика? Можно ли полностью исключить воздействия на потребность в безопасности ребенка из практики семейного воспитания (проанализируйте ваш собственный опыт)?

«Мать рассерженно и с угрозой говорит сыну: "Ну ничего! Вот придет с работы отец, он с тобой по-другому поговорит! Да так, что неделю си­деть не сможешь!" Что будет происходить с эмоциональной сферой это­го мальчика? Какое у него будет настроение весь остаток дня?.. Но вот приходит с работы отец, которому мать успевает рассказать о непрости­тельном поведении сына за время, пока тот переодевается в домашнюю одежду. И отец, у которого своих отрицательных эмоций больше, чем надо (одно дорога домой в час "пик" чего стоит!), да еще и голодный, так как ужином его еще не накормили, зовет резким тоном сына к себе, од­новременно выдергивая брючный ремень... Вскоре, уже после ужина мать удивленно замечает отцу: "Смотри-ка, какой шелковый, даже пове­селел. Значит только ремень понимает, а когда нормальным языком объясняешь — нет! Почаще надо ума вкладывать!"

А мальчик действительно весел, у него хорошее настроение. А как же иначе? Да, было больно и страшно, но ведь это быстро окончилось! И вот уже нет тяі остного ожидания, страха перед наказанием: оно уже свершилось, и не о чем больше думать!» [6, с. 108-109).

Мы будем понимать под мифами особого рода установки, имеющие в своей основе нереалистический подход к педагогической деятельно­сти. В общем смысле социальные мифы — это отрицание очевидности.

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 59

Сознание современного человека в значительной степени мифологи­зировано, мифы пронизывают все пласты его жизни — от обществен­но-политического до бытового. Приведем лишь два примера.

Пример первый. Среди подростков (а также среди некоторых ка­тегорий взрослого населения) в ходу миф о том, что выпивка в компа­нии, разговор на похабные темы, слушание современной «музыки» до одурения — это отдых. И даже если проанализировать жизнь иного человека, ведущего, как считается, «умеренный» образ жизни, нетруд­но заметить, что наутро после очередного «отдыха» такой человек чув­ствует себя значительно хуже, чем после самого изнурительного трудо­вого дня.

Пример второй. Первые годы «перестройки» — середина 1980-х — проходили под знаком мифа, который мог сформироваться лишь в ус­ловиях многолетнего «железного занавеса», мешавшего реалистичны­ми глазами взглянуть на мир. Суть мифа сводилась к тому, что разви­тые страны Запада готовы принять нашу страну «в свою компанию», что называется, «раскрыв объятья», а заодно и поделиться всем са­мым лучшим, что сами имеют, — лишь только мы объявим о том, что встали на «демократический путь развития». Должно было пройти много лет, чтобы припомнились знаменитые слова одного из последних российских монархов: «У России только два союзника — эго ее армия и флот». Но до сих пор одним из векторов реформ образования остается подражание Западу. Судя по всему, авторы, разработчики и исполни­тели этих реформ руководствовались мифом о том, что «если мы бу­дем учить наших детей по американским методикам, то со временем наши дети будут жить, как в Америке, т. е. станут богатыми и здоровы­ми». В этом мифе соединились и ложная закономерность («особен­ности системы образования определяют социально-экономическую си­туацию в стране»), и элементарное игнорирование реальности (жизнь народов развитых стран Запада, в т. ч. и США, полна противоречий, ко­торые, может быть, и не бьют в глаза, но от этого не перестают быть ме­нее острыми).

Мифы типа «ложная закономерность» достаточно часто встречают­ся в педагогическом сознании — не только массовом, но и научном. В первой трети XX в. в научно-педагогических кругах утвердилось мнение о том, что закономерности обучения и воспитания носят такой же механистический характер, как и классические естественнонауч­ные закономерности. Примерно так, как в бихевиоризме: «стимул — реакция». Педагог подбирает соответствующий набор стимулов, орга­низм ребенка отвечает закономерными реакциями — вот и весь воспи­тательный процесс. Второе рождение этот миф пережил в 1960-е гг. — время увлечения «программированным обучением», исходившим из той же мифической посылки: обучение — процесс механистический, стоит задать жесткую схему, алгоритм, и оно пойдет «само собой». Тре­тье рождение все тот же миф переживает с середины 1990-х гг., когда

І

Основы педагогической деятельности

в моду стали входить «педагогические технологии», дающие то ли «гарантированный», то ли хотя бы «проектируемый» результат обу­чения. Один из современных мифотворцев совершенно серьезно ут­верждает на страницах своей монографии: «Проектирование учеб­ных технологий, в отличие от методического "обобщения опыта", не знает заключения "невозможно". Для технолога это лишь вопрос вре­мени и затрат».

Жить в мире мифов очень удобно. Миф ложной закономерности — это вера в то, что нужный нам результат получится сам собой, без ка­ких-либо особых затрат с нашей стороны. Признаемся честно: разве отказались бы мы иной раз от какой-нибудь такой «педагогической технологии», «вооружившись» которой мы могли бы, скажем, не тра­тить время на проверку тетрадей или даже на подготовку к урокам! Но увы, это в принципе невозможно. Все педагогические процессы имеют не механистический, а личностный характер, и их минимальная трудоемкость определяется минимально необходимым (а на самом деле очень объемным!) количеством времени и усилий, затрачиваемым на личностный контакт учителя и ученика, т. е. — на педагогическое об­щение.

Кроме мифов ложной закономерности, значительную отрицатель­ную роль в педагогическом деле играют учительские мифы ложных представлений о себе. И те и другие начинают формироваться уже на школьной скамье и закрепляются на этапе обучения в педвузе. Эти мифы крайне разнообразны, но чаще всего у молодых учителей встре­чаются проявления юношеского максимализма, когда какая-либо одна из сторон педагогической деятельности преувеличивается в ущерб ее диалектической паре:

» миф о том, что педагогический процесс сводится к общению учи­теля с детьми, — опасен тем, что доминанта «общение» может вытеснить доминанту «деятельность» на периферию личности такого учителя, и эффективность обучения и интеллектуального развития учащихся окажется под сомнением;

» миф о преобладании интимно-доверительных отношений между учителем и классом над деловыми — обычно быстро приводит его носителя к кризису чересчур либеральной позиции и переходу в лагерь любителей «крутых мер»;

» миф о том, что центром учебно-воспитательного процесса явля­ется ребенок с его абсолютными и неприкосновенными атрибу­тами — личностью, свободой, правамии т. д. (если высшая

Глава 2 Ступень педагогического общения

ценность педагогического процесса — личность ребенка и толь­ко она, то, следовательно, учитель — личность как бы «второго сорта»?);

» миф о преобладании в работе педагога творческой деятельности над рутинной — не учитывает такие особенности педагогической деятельности, как цикличность, необходимость работы над за­креплением учебного материала, ограниченность содержатель­ными и временными рамками и т. п. — в результате немало моло­дых, талантливых учителей, не готовых к обилию повторяющихся рутинных действий, уходят из школы;

» миф о собственном «педагогическом всесилии», способности само­стоятельно и «с ходу » решать педагогические задачи любой слож­ности — как и другие, опасен не только сам по себе, но и послед­ствиями его крушения, когда, сталкиваясь с реальностью, учитель терпит поражение за поражением, и начало процесса саморазви­тия оказывается сопряжено с особенно болезненным пересмот­ром собственного мировидения.

Деятельность учителя, отягощенного мифами, в конечном счете пе­рестает быть педагогической. Вместо того чтобы выявлять и решать реальные педагогические проблемы в рамках процессов воспитания и обучения, такой учитель в лучшем случае «борется с ветряными мель­ницами», а в худшем — бесплодно решает свои собственные проблемы за счет своих учеников. Противоположностью мифологическому со­знанию является педагогический реализм, опирающийся на элемен­тарную логику в сочетании с опытом. Помогает педагогическому реа­лизму и знание ряда общих закономерностей, имеющих «нежесткий» (вероятностный) характер и определяющих результативность педаго­гической деятельности.

Закономерность № 1. Всякая педагогическая система имеет свой предельный потенциал, выход на который происходит за определенный измеримый промежуток времени. Под «педагогической системой» в данном случае понимается любое средство обучения, напри­мер: учебник, компьютер, учебный видеофильм, а также — школа опре­деленного типа, конкретная школа, конкретная семья и т. п. Учитель также является «педагогической системой», но особой — саморазвива­ющейся, и его предельный потенциал может увеличиваться по мере его личностно-профессионального самосовершенствования.

Данная закономерность утверждает, что, во-первых, у каждого учи­теля существует свой «потолок», и с этим нужно смириться. Во-вто-

І

I

Ч

т

- >/

I,-XX

Основы педагогической деятельности

рых, сразу или почти сразу после начала работы достигнуть этого «по­толка» практически невозможно. Мало того, чем быстрее выходит учи­тель на свой «предел», тем ниже оказывается этот «предел», тем менее эффективной будет его педагогическая деятельность. Если сразу «стало получаться» — скорее всего, стало получаться посредственно. У творческих, ищущих учителей выход на «предельный уровень», на­оборот, затягивается — начало может быть вполне драматичным, даже не посредственным — провальным. Но зато итоговый «предельный уровень» оказывается значительно выше, ведь это уровень учителя, аккумулировавшего в себя опыт многих поисков и ошибок, успехов и неудач, это уровень многомерного, диалектичного педагогического мышления. Все наши неудачи, преследующие нас в начале карьеры, — явление вполне закономерное, и в наших руках сделать (или не сде­лать) их залогом будущего успеха.

Закономерность №2. Связь между любым педагогическим воздействием и его результатом имеет вероятностный характер. Один и тот же педагогический прием, использованный одним и тем же учителем в отношении к одному и тому же ученику (при прочих видимо равных условиях) в первом случае может дать один педаго­гический эффект, а во втором — совершенно иной. И дело здесь не в мастерстве учителя или его отсутствии, а именно в вероятност­ном сочетании множества мельчайших факторов, непредсказуемых и не поддающихся педагогическому управлению, но влияющих на ре­зультат.

Закономерность №3. Некоторая часть педагогического воздействия рассеивается в окружающей среде. Существует такое понятие, как экономия внимания, — это способ «общаясь, не общать­ся». Например, приятельница делится с вами своими переживания­ми, вы киваете — вроде бы вполне участливо, — а сами тем време­нем думаете о чем-то своем, например: что купить сегодня к ужину? По такой же схеме действует стандартная защитная реакция ребен­ка во время «назидательной беседы». Еще более очевидным действие этой закономерности становится в ситуации педагогического обще­ния «учитель — класс». А вот еще одна сторона действия той же закономерности: вы должны преподать учащимся программу по пред­мету, а они обязаны усвоить базовый минимум. Разность между про­граммой и базовым минимумом и есть тот объем информации, ко­торый неизбежно «рассеется в окружающей среде». Отсюда же — популярный совет педагогической «житейской мудрости»: «Требуй с детей по максимуму — тогда получишь хоть что-то; будешь требо-

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 63

вать мало — не получишь ничего. Дери семь шкур — хоть одна, да сойдет».

Закономерность №4. Для перехода в новое состояние (про­фессиональное или личностное, интеллектуальное или эмоциональ­ное и т. п.) требуется затрата определенного количества времени и сил. Это закон внутренней инерции, еще раз напоминающий нам о трудоемкости нашего педагогического дела. Чем больше высота, на которую мы хотели бы поднять нашего ученика, — тем больше уси­лий нам придется затратить. А для учителя-имитатора формулировка будет выглядеть так: чем меньше усилий вы хотите затратить — тем меньше будет прогресс ваших учеников. Из этой закономерности име­ется своеобразное следствие: всякое педагогическое воздействие вы­зывает внутреннее или внешнее противодействие. В первом случае воспитанник собственными усилиями преодолевает трудности роста и развития, во втором — появляется эффект «сопротивления педа­гогического материала», отмеченный А. С. Макаренко. Все это говорит о том, что педагогические задачи невозможно решить «разом», «на­храпом», одним точно рассчитанным приемом или какой-либо изящ­но спроектированной под конкретный случай «педагогической техно­логией».

Закономерность №5. Результативность педагогического воздействия прямо пропорциональна «психологической массе» субъек­та воздействия и обратно пропорциональна «психологической массе» объекта. Не вдаваясь в тонкости понятия «психологическая масса», ограничимся пониманием ее как внутренней устойчивости, статус-ности. Последняя вообще устойчива, малоподвижна, молчалива, не склонна к изменениям и обладает большой внутренней инерцией. «Психологическая масса» — проявление внутренней силы, сознатель­но или бессознательно ощущаемой. Анализируя действие закона, нуж­но заметить, что учитель, а равно и ученик или группа учеников, мо­жет быть и субъектом, и объектом воздействия. Нередко в ходе урока и учитель пытается воздействовать на класс, и одновременно класс — на учителя. И тогда эффективным будет воздействие той стороны, ко­торая имеет большую «психологическую массу». При прочих равных условиях большую «психологическую массу» будет иметь: а) более авторитетное лицо в сравнении с менее авторитетным; б) более много­численная группа в сравнении с менее многочисленной; в) лицо, име­ющее более высокий формальный статус, в сравнении с лицом или группой лиц, имеющих менее высокий формальный статус; г) более сплоченная группа, чем более разобщенная, и т. д.

Основы педагогической деятельности

I

\ж-

\^

т

V

Множество других частных закономерностей вам предстоит вы­явить самостоятельно по ходу вашей работы, повышая реализм вашей педагогической позиции. Реалистичный педагог способен жить и дей­ствовать в мире живых людей, плодотворных идей и «работающих» закономерностей, а не в той массе абстракций, обманчивых ожиданий, иллюзий и соблазнов, которую едва ли не большинство людей прини­мает за реальность. Ваш педагогический и жизненный реализм — это сила вашей личности, которая позволяет преобразовывать собствен­ный внутренний мир в стройную иерархию бытия.

Вспомните одно из предыдущих заданий — «Первые дни учи­ тельства». Проанализируйте это время еще раз. С какими ми­фами вы пришли работать в школу? Какие из них были раз­венчаны немедленно, а какие сохранились дольше?

Какие закономерности и как проявились в следующей педаго­ гической ситуации? (Выявите не менее трех.)

«Опытный педагог рассказал своим коллегам, как с утра пришел в неуб­ранный класс. Начался урок, на полу бумажки, работать неприятно. Не говоря дегям ни слова, педагог поднял с поля самую большую и не­взрачную бумажку и выкинул ее в корзину. Через несколько мгновений в классе было чисто. Один из слушавших, молодой учитель, решил вос­пользоваться тем же приемом Но едва он, выбросив бумажку в урну, обернулся к классу, как увидел, что многие ребята, улыбаясь, бросили на пол новые бумажки и устремили к нему выжидательные взгляды: что он будет делать дальше?»

Постарайтесь провести очередную неформальную беседу с кол­легами на тему «Закономерности педагогической деятельно­сти». Есть ли у них какие-нибудь свои «народные приметы», по которым можно заранее судить, получится урок или прова­лится, напишет класс контрольную хорошо или неудовлетво­рительно и т. п.? Оцените степень реализма «примет», о кото­рых вам рассказали.

Каковы ваши основные педагогические ценности? Пользуясь чистым листом бумаги, в течение пяти минут перечисляйте все, что является для вас ценным в школе, в вашей педагогиче­ской деятельности, в вас самих как в учителе. Из получившегося списка отберите 5-7 важнейших ценностей. Попытайтесь вы­строить отобранные ценности в иерархическом порядке.

Ознакомьтесь с основными задачами педагогической дея­тельности, которые учительница изо 3. И. Слепко выработа-

Глава 2 Ступень педагогического общения

ла в рамках своей педагогической концепции, и сформули­руйте 3-5 своих задач исходя из результатов предыдущего задания, а также пользуясь принципом педагогического реа­лизма.

1. Сегодня, здесь и сейчас, и всегда учитывать задатки и склонно­
сти моих учеников.

2. Реально создавать реальные условия, обеспечивающие развитие
учащихся.

3. Предоставлять детям возможность свободно выбирать и пробовать
виды деятельности, знакомиться с разными культурами, точка­
ми зрения, мнениями.

4. Уметь слушать детей и предоставлять им возможность самостоя­
тельно принимать решения.

5. Уметь согласовывать свои действия с ребятами.

Продолжаем самоанализ профессионально-значимых лич­ностных качеств. Используя предложенный ниже список ка­честв, заполните карту освоенного и неосвоенного педагоги­ческого потенциала.

Таблица 9 Карта освоенного и неосвоенного педагогического потенциала

3 Зак 592

Основы педагогической деятельности

Некоторые профессионально значимые личностные качества педа­гога (для самоанализа):

Рефлексивность Стрессоустойчивость Инициативность

Способность к анализу Устойчивость к рутинной Доминантность
деятельности

Системность мышления Развитая диалогическая речь Организованность

Критичность мышления Развитая монологическая речь Выразительность

Творческое мышление Умение слушать Объективность

Самокритичность Общительность Эмоциональность

Реализм Стремление заботиться Оптимизм (мажор)

и опекать