Теория поэтапного формирования действий

Одной из широко известных и фундаментальных теорий является психологическая теория поэтапного формирования умственных действий. Она возникла и развивалась на базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации. С психологической теорией деятельности А. Н. Леонтьева мы уже в некоторой степени познакомились. Теперь необходимо познакомиться с теорией интериоризации.

Интериоризацией называют «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способньми к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975, стр.95).

Интериоризацию изучали многие психологи, в частности известные французские психологи П. Жане, Ж. Пиаже и др. В советской психологии этот процесс с марксистских позиций впервые изучал Л, С. Выготский. Он считал, что ребенок приобретает в процессе своего развития общественно-исторический опыт человечества, т. е. те средства и способы, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Эти приобретения ребенка происходят в сотрудничестве его со взрослыми, вообще с другими людьми. «Но передать средство, способ выполнения того или иного процесса,— замечает А. Н. Леонтьев,— невозможно иначе, как во внешней форме — в форме действия или в форме внешней речи» (Леонтьев, указ. соч., стр. 97).

Поэтому Л. С. Выготский считал, что «всякая функция (психическая.— Л. Ф.) в культурном развитии... появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая (т. е. внешнепсихическая, внешняя, практическая.— Л. Ф.), затем внутри ребенка как категория интрапсихическая (т. е. внутрипсихическая, внутренняя, умственная.— Л. Ф.)» (Выготский Л.С. История развития высших психических функций.//Собр. соч. в 6-ти т. М., 1982, т.3, с. 145).

При этом Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет. «Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний «план сознания»; это — процесс, в котором этот внут­ренний план формируется» (Леонтьев А.Н., указ. Соч., с. 98).

С. Л. Рубинштейн, уточняя положения теории интериоризации, указывал, что «внешние причины действуют через внутренние ус­ловия (которые сами формируются в результате внешних воздей­ствий) » (Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. М., 1957, с. 226). Это значит, что освоение человеком определенных способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внут­ренним условием уже имеющийся у него определенный уровень развития умственных способностей, а это усвоение в свою очередь ведет к созданию условий для освоения более сложных способов действий и знаний.

Этот сложный процесс интериоризации был весьма подробно изучен П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Им было установлено, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, ум­ственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действий и про­вести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы процесса интериоризации действия, то у учащихся формируется неполноценное, ошибочное действие.

П. Я. Гальперин указывал, что задача «заключается не просто в том, чтобы сформировать (у ребенка.— Л. Ф.) действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами... создать условия, обеспечивающие формирование дей­ствия с заданными свойствами» (44, 16).

В результате исследования процесса такого формирования ум­ственных действий были определены следующие этапы, через которые необходимо провести ребенка, для того чтобы у него было сфор­мировано полноценное действие:

Первый — этап предварительного ознакомления с целью действия, создание необходимой мотивации у обучае­мого.

Второй — этап составления схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочной основой действия (ООД) называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выпол­няет данное действие. Эта система указаний и ориентиров может быть разного характера и в различном виде дана ученику или составлена им самим, но это пока лишь представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие. «Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия,— ука­зывает П. Я. Гальперин,— и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы,— она все-таки остается не более чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, а не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия нельзя научиться» (41, 449).

Третий — этап выполнения действия в материальном или ма­териализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно назы­вается материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т. д. (тогда оно называется материализованным). «Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содер­жание» (41, 446).

Дальнейшие исследования показали, что если формирование действия начинается с материальной формы, то необходимо орга­низовать осознание схемы выполненного действия с помощью по­строения какой-то модели этого действия, т. е. выполнитьэто действие и как материализованное. Чтобы оторвать усваиваемое действие от тех предметов илиих моделей, с помощью которых это действие выполняется, уже на этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух о совершаемых операциях и их особенностях,

Четвертый — этап формирования действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства.

На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами (устно или письменно) все операции, выполняемые ими в соответ­ствии с ООД. При этом действие сначала осваивается в разверну­том виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключитель­ной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.

Пятый — этап формирования действия во внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не со­провождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень бистро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизиро­ваться, приобретать умственную форму.

Шестой — этап выполнения действия в умственном плане.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве. Разумность, осознан­ность действия, ориентация на существенные свойства задач, реша­емых данным действием, обеспечи­вается развертыванием этого дей­ствия при замедленном его выпол­нении на начальных этапах фор­мирования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдель­ных операций, а замедленное вы­полнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содер­жание и самих операций, и всего действия в целом.

В процессе отработки действия на последующих этапах оно обоб­щается, что достигается, во-пер­вых, тем, что предусматривается построение модели этого действия на третьем этапе и работа с этой моделью (формирование действия в материализованной форме), а во-вторых, путем варьирова­ния предъявляемых учащимся задач, решаемых с помощью ос­ваиваемого действия.

П. Я. Гальперин указывает, что учащимся должны быть предло­жены задачи и задания с полным набором необходимых условий, с недостатком некоторых из них, с наличием избыточных, лишних ус­ловий и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненуж­ных условий. Он замечает: «Очевидно, систематическое применение разных... типов приучает не доверять внешнему облику задачи и «не бросаться» сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием» (42, 261).

Следует подчеркнуть, что при поэтапном формировании умствен­ных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучива­ния в процессе применения к решению задач формируемого действия. Единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним и умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.

Основным условием успешного формирования действий является ООД — система ориентиров и указаний, пользуясь которой, школь­ники выполняют усваиваемое действие. В зависимости от полноты способа овладения учащимися ООД, П. Я. Гальперин выделил три типа ориентировочной основы и соответственно три типа учения. 1-ый тип учения отличается тем, что ученикам дается в готовом виде неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к его однократной де­монстрации, показу образца и к очень неполному словесному описа­нию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выпол­нять это действие методом «проб и ошибок». И на тех участках дей­ствия, для которых у ученика нет нужных указаний и ориентиров, он действует вслепую, часто ошибается и лишь в результате многочис­ленных проб осваивает данное действие. Даже сформированное дей­ствие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия на новые объекты, решение новых задач с помощью этого действия весьма ограничены.

Второй тип учения отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. «Здесь каждое действие (и каждая опера­ция.— Л. Ф.) соотнесено со своими объективными условиями и в меру этого разумно. Здесь уже нет слепых проб, ошибки возникают лишь по «невнимательности», становятся случайными и несуще­ственными. Четкие признаки объекта и ясная траектория действия освобождает ученика от влияния несущественных изменений обста­новки и расширяет область применения знаний и умений... так как при формировании новых действий и понятий по II типу устраняется самый длительный и трудный период выяснения существенных при­знаков и свойств объекта, с одной стороны, и становления нового действия—с другой, то в результате по сравнению с учением по 1 типу получается большая экономия времени, сил и материальных средств» (43, 4).

Полную ООД можно сконструировать, оформить и дать учащимся в готовом виде различным способом. Самым сложным вопросом при этом является вопрос о конструировании ООД. Авторы считают, что «коренным недостатком II типа является то, что при нем система ориентиров подбирается «опытным путем»: учитель предварительно выясняет, какие указания нужны для правильного выполнения, действия самому слабому ученику (обладающему, конечно, объек­тивно необходимыми «предварительными знаниями и умениями»)» (43, 11).

Некоторые методы конструирования полной ООД были разра­ботаны нами (131). 3.А.Решетова для конструирования полной ООД применила метод системного анализа (104). Однако естественно возникает вопрос: можно ли научить самого ученика самостоятельно составлять ориентировочную основу дей­ствия для каждого нового задания? Оказалось, что можно, и тем самым был разработан еще один тип учения.

Третий тип учения отличается тем, что «ориентировочная основа...
имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде,
характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном
случае ориентировочная основа действия составляется субъектом
самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается»
(120, 87). Покажем различие между тремя типами ученики на простейшем примере обучения написанию букв, экспериментально проведенном Н. С. Пантиной под руководством П. Я. Гальперина.

В классе, где обучение строилось по I типу, учитель показывал детям букву-образец, которую им надо было научиться писать, и давал при этом объяснение о том, как эта буква пишется: «Начинаем писать здесь (показывает), ведем по линейке» и т. д. Затем дети приступали к самостоятельному написанию буквы, глядя на образец. Учитель по ходу действия контролировал и корректировал работу детей. Обучение написанию каждой буквы продолжалось до тех пор, пока ребенок не сумеет самостоятельно написать правильно эту букву три раза подряд. Оказалось, что для овладения написанием первой буквы потребовалось в среднем 174 повторения, для написания второй буквы - 163 повторения и т. д.

Обучение по II типу учения строилось следующим образом. Детям давался образец буквы с нанесенными на нем точками, соединяя которые плавными линиями легко написать букву. Ученики копировали в свои тетради систему этих точек, соединяли их линиями по образцу и тем самым легко писали данную им букву. Но эта система точек пригодна лишь для данной буквы, для следующей буквы учитель снова должен был на образце расставить уже другую систему точек, которую сам ученик не может нанести. Значит, в этом случае ученики получали полную ООД в готовом виде, но частного характера для каждого из случаев.

Обучение шло по сравнению с I типом значительно быстрее. На первые три буквы потребовалось в среднем по 23 повторения на каждую букву вместо 174 на первую букву по I типу. На последние буквы потребовалось по 6 повторений, а всего на все буквы — в 4,5 раза меньше повторений, чем по I типу.

Обучение по III типу велось следующим образом. Ученикам объяснялся общий принцип расстановки опорных точек на образце какой-либо буквы: точки надо ставить в начале и в конце каждой линии, из которых состоит буква, и в тех местах, где линия меняет свое направление. Усвоив этот принцип, дети самостоятельно выделяли в каждой новой букве опорные точки и по ним писали почти сразу правильно букву.

Благодаря этому на овладение правильным написанием первой буквы понадобилось в среднем 14 повторений, второй—8, а начиная с восьмой буквы дети писали каждую новую букву сразу правильно.

Всего на обучение детей написанию всех букв понадобилось в 26 раз меньше повторений, чем по I типу. При этом усвоенный принцип дети легко переносили на написание цифр, букв незнакомого алфавита (латинского, грузинского и др.).

Основные характеристики типов учения приведены в следующей таблице: