В исследовании приняли участие 100 детей дошкольного возраста (от 4-х до 8-ми лет), имеющие РАС. В этом возрасте значительно повышаются требования среды к ребенку, особенное внимание при этом уделяется социальной компетентности. В этот период дети поступают в детский сад, группу подготовки к школе, другие групповые занятия, и именно здесь оценивается степень сформированности их коммуникативных навыков.
Для данного исследования были отобраны методики, наиболее чувствительные к изменениям в развитии социально-коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, имеющих РАС, что позволяет наиболее точно отследить динамику изменений в состоянии детей.
Social Communication Questionnaire, SCQ (Социально-коммуниикативный опросник) – скрининговая методика, помогающая выявить симптомы в социально-коммуникативном развитии ребенка, указывающие на определенную степень аутизации.
Дополнительная диагностика проводилась по шкалам, разработанным в ходе подготовки к исследованию, характеризующим развитие коммуникативных способностей и навыков адаптации ребенка.
Участники были разделены на две равные группы. В одну группу были определены дети с РАС, которые были обучены одной из систем АДК, в другой – дети с РАС, родители которых не посчитали возможным введение такой системы и дети, только вошедшие в комплексную реабилитационную программу.
Для чистоты эксперимента, в каждую группу были включены дети с разным уровнем голосо-речевой активности (на уровне крика и гуления; лепета и интонирования; овладения звучащей речью), что представлено в диаграмме № 1. Сравнение двух диаграмм позволяет увидеть, что уровень овладения этими возможностями в каждой группе примерно одинаковый.
Диаграмма № 1. Степень овладения голосо-речевыми возможностями.
Сравнительный результат применения опросника SCQ дал возможность увидеть разницу в степени сформированности социально-коммуникативных навыков у двух групп детей с РАС. Результаты представлены в диаграмме № 2. Для большей наглядности группы разбиты на подгруппы: 1) дети, использующие только крик и неречевые звуки; 2) дети, использующие лепет; 3) дети, имеющие возможность произносить отдельные слова или фразы.
Диаграмма № 2.
В диаграмме прослеживается четкая корреляция применения средств АДК и степени овладения социально-коммуникативными навыками. Средние значения для группы, в которой дети не владели средствами АДК: 32; 27; 20, в то время, как средние значения для группы детей, которые использовали АДК: 23; 17; 14. Это позволяет нам сделать вывод о влиянии наличия в комплексной программе ребенка направления освоения средств альтернативной и дополнительной коммуникации.
Основываясь на исследованиях Watson L., который обобщил коммуникативные мотивы и выделил наиболее важные коммуникационные функции 13, нами была разработана шкала, позволяющая определить степень реализации мотивов общения ребенка в процессе коммуникации. Согласно изложенным Watson L. данным, были оценены следующие функции коммуникации:
- Просьба. Она может выражаться любым знаком (слово, карточка, жест).
- Требование внимания. Преимущественно выражается жестом или звуком.
- Отказ. Данная коммуникативная функция может быть выражена очень сильно. Например, отбрасывание предмета, агрессия. Последующие функции усваиваются детьми, имеющими РАС, намного позже.
- Комментирование.
- Сообщение информации о предметах, которые в данный момент ребенок не может видеть, использование абстрактных понятий.
- Запрос информации: «Когда я поеду домой?».
Основываясь на вышеперечисленных данных нами был разработан экспресс-тест, позволяющий определить степень удовлетворенности ребенка используемым средством коммуникации. Результаты теста двух групп представлены в диаграммах № 3 и № 4.
Диаграмма № 3.
Диаграмма № 4.
Отметим, что среди участников часть детей могли произносить отдельные слова и даже предложения, но большей частью пользовались речью для самостимуляции или механически повторяли слова и фразы за взрослым.
Сравнительные результаты двух групп показывают серьезное различие в степени реализации мотивов общения. У детей, кому были введены средства АДК, отмечаются значительно более высокие показатели. Это связано, прежде всего, с тем, что использование АДК упрощает сам процесс коммуникации, а значит, позволяет ребенку быстрее овладеть способами обращения к другому человеку, партнеру по общению.
Сводная сравнительная диаграмма № 5 позволяет оценить степень сформированности разных средств коммуникации у изучаемых групп детей. Дети, кому специально вводили альтернативные средства коммуникации, овладели ими в значительно большей степени, нежели дети, которые не участвовали в эксперименте и могли овладеть АДК спонтанно.
Диаграмма № 5.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном влиянии введения средств альтернативной и дополнительной коммуникации на формирование социально-коммуникативных навыков детей с РАС. Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов показывает, что сложности речевой сферы не являются первичными для ребенка с РАС. Крайне важно организовать для него развивающую среду, учитывающую принципы комплексности.
Введение средств альтернативной коммуникации связано с изменением уклада жизни всей семьи и требует определенных условий для успешного освоения. Среди них: постоянный доступ к средствам АДК; сертификация помогающего специалиста; специально организованная среда. Принципы систематизации и адаптации среды наиболее подробно описаны в работе Э. Шоплера 14.
Благодаря использованию АДК, ребенок с РАС начинает понимать, что происходит вокруг него и как можно взаимодействовать с окружающими людьми. А значит и влиять на процессы вокруг, сообщать о своих желаниях, намерениях, несогласии, задавать вопросы и привлекать внимание. Формируются протодиалог с партнером по общению и навык предвосхищения. Актуализация символической системы и упрощение системы взаимодействия с окружающими людьми снимает напряжение и тревожность ребенка с РАС, увеличивает его инициативу и активность в двусторонней коммуникации благодаря успешной реализации мотивов общения. Это позволяет справиться с уже сформировавшимися искажениями речевого развития, характерными для детей с РАС: эхолалиями, стереотипами в речи, штамповой речью и проч. А также, помогает ребенку сформировать социально-коммуникативные умения, регулировать свое поведение, учиться ждать, добиваться желаемого, не проявляя агрессию, развивать познавательную активность, произвольную деятельность и самостоятельность. Все это положительно сказывается на формировании социально-коммуникативных навыков, что, в свою очередь, является важным фактором включения ребенка в инклюзивную среду, где ребенку предстоит налаживать взаимодействие со сверстниками.
Леонова И.В. Влияние применения средств альтернативной и дополнительной коммуникации на формирование функциональной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №37 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-37/the-effect-of-the-application-of-alternative-and-supplementary-communication-(adc)-on-the-formation-of-functional-communication-in-children-with-asd-(autism-spectrum-disorders) (Дата обращения: 26.11.2019)
Список литературы
1. Аппе Франческа Введение в психологическую теорию аутизма. – М.: Теревинф. 2011. 216 с.
2. Богдашина О.Б. Особенности сенсорного восприятия при аутизме: введение в проблему (перевод Т.М. Сафронова, А. Недомовная, М. Шахтарин) // Сибирский вестник специального образования. № 2 (6) 2012. С. 14.
3. Бонди Э., Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. Теревинф. 2011. 22 с., С. 135.
4. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М: Педагогика, 1986. – С. 21.
5. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – 8-е изд. М.: Теревинф. 2014.
6. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 1999. С. 11.
7. Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра. – Изд. 2-е. – М.: Тревинф. 2017. – С. 45.
8. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Издательство БелАПДИ «Открытые двери». Минск. 1997. 90 с., С.130.
9. Шор С. За стеной. Личный опыт: аутизм и синдром Аспергера. – М.: 2015. С. 78.
10. Шрамм Р. Детский аутизм и АВА. Рама Паблишинг. 2013. 130 с.
11. Braun Ursula (2005): Unterstützte Kommunikation. 3.Aufl. (1. Aufl. 1994b), Düsseldorf – 112 pp.
12. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fifth Edition. 2013. Pp. 50-53.
13. Engaging Autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think (A. Merloyd Lawrence Book) by Stanley I. Greenspan, Serena Wieder. 2009. 258 p.
14. Watson L., Lord С. et al. (1989). Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. New York: Irvington. – P. 46.
15. Wilken Etta (2002b): Präverbale Sprachliche Förderung und Gebärden-unterstützte Kommunikation in der Frühförderung, In: WILKEN, Etta (2002a) (Hrsg.): Unterstützte Kommunikation: eine Einführung in Theorie und Praxis. Stuttgart (Pp. 29-46).