Данные и промежуточные результаты вычисления значения ранговой корреляции коэффициента Спирмена

Определяем эмпирическое значение коэффициента Спирмена по формуле:

,

Где R_s - коэффициент ранговой корреляции Спирмена; D_i - разность рангов; N - количество сравниваемых объектов.

Подставив данные из Таблицы №7 в формулу, получаем следующее значение коэффициента корреляции Спирмена R_s=0.72.

Результаты вычисления позволяют говорить о положительной корреляции, что означает наличии достаточно выраженной связи между рассматриваемыми переменными.

По данным таблицы мы можем определить, что основное расхождение приходится на указания такого фактора как «Субъективные особенности будущего учителя» и «Недостаточность необходимых знаний и умений». Что указывает на значимость индивидуальных качеств личности будущего учителя на возникновение затруднений в процессе педагогической практики и необходимости в овладении необходимыми знаниями и умениями.

Таким образом, факторы, влияющие на появление затруднений в период педагогической практики, можно представить следующим образом (рис. 3).

Также одним из важных факторов, влияющих на возникновение затруднений, является наличие у студентов необходимых знаний и умений. В подтверждение этого приводим результаты ответов студентов 4 и 5 курсов на Вопрос №13 Анкеты №2, которые представлены на рис. 4.

Рис.4. Результаты анкетирования студентов о недостаточности знаний и умении по различным дисциплинам при возникновении затруднений в период педагогической практики

Констатация данных, полученных из рис.4. показывает, важность знаний и умений дисциплин психолого-педагогического блока и методики преподавания предмета при возникновении затруднений у студентов в период педагогической практики. При этом недостаточность этих знаний и умений студенты 4 курса испытывают больше, чем студенты 5 курса.

Таким образом, всю совокупность факторов, действующих на возникновение у студентов в процессе педагогической практики затруднений, можно разделить на 2 группы: субъективные и объективные.

I. Субъективные этовнутренние факторы по отношению к личности студента, лежащие в нем самом в его индивидуальных качествах – установках, потребностях, интересах. Они формируют отношение будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности и к самому себе, к реалиям своего социального и профессионального бытия. Субъективные факторы— это силы, которые порождаются волей и инициативой самого будущего учителя, выражающие его ожидания и намерения, его оценку и самооценку, активность и предпочтительную сферу самореализации и самоутверждения. К данной группе факторов относятся следующие проявления личности студента: направленность на будущую профессионально-педагогическую деятельность, уровень решения проблемных ситуации будущими учителями, мотивация будущего учителя на успех или на избегание неудачи, мотивация на решения профессионально-педагогических задач, уровень профессионального самосознания, сформированность рефлексивных умений. Рассмотрим их более подробно.

1. В процессе решения студентами профессионально-педагогических задач затруднения возникают стихийно, тогда когда они не ожидаются. Это затруднения, связанные с возникновением проблемных педагогических ситуаций, которые не ставятся перед субъектом, а возникают в ходе выполнения им соответствующей деятельности при решении профессионально-педагогических задач.

Сталкиваясь с педагогической проблемной ситуацией, студент должен в первую очередь выявить центральное звено - проблемность, т.е. определить характер противоречий. Существует два уровня определения характера проблемности педагогической ситуации – ситуативный и надситуативный.

Ситуативный уровень обнаружения проблемности указывает на поверхностные элементы ситуации, непосредственно наблюдаемые противоречия. В этом случае не понимаются причины, вызвавшие данное противоречие. В результате реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности студентами принимаются решения, ориентированные на сиюминутную тактику и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, ее цель и общественное предназначение. Действия студента по разрешению педагогической проблемной ситуации ориентированы на ближнюю перспективу. В этом случае зачастую нет учета влияния данной конкретной ситуации на учебно-воспитательный процесс в целом. Студенту представляется важным устранить помехи только сейчас, а что будет потом — не столь важно. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, он стремится найти подобную же ситуацию в прошлом опыте. Кажущееся сходство приводит к реализации решений, уже не адекватных в данной ситуации. На этом уровне студент не видит связи между своими поступками и их последствиями, что приводит к тому, что он становится не готовым к преодолению стереотипов в своей профессиональной деятельности.

Исходя из этого, ситуативный уровень разрешения проблемных ситуаций может привести к возникновению затруднений, в силу поверхностного анализа проблемности педагогической ситуации. В целом это может привести к тому, что затруднения в процессе педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности при решении профессионально-педагогических задач, могут иметь затяжной характер.

Надситуативный уровень характеризуется выявлением проблемности за пределами конкретной ситуации и осознанием студентом необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Реализация надситуативного уровня обнаружения проблемности придает определенный (новый) смысл профессиональной деятельности будущего учителя.

Студенты с надситуативным уровнем способны проводить анализ ситуации, что позволяет им вскрыть внутренние причины конфликта и найти более оптимальное решение, причем в оценке найденного и реализованного решения студенты ориентируются на конструктивность, эффективность и оперативность осуществляемых действий. Надситуативный уровень обнаружения проблемности заставляет будущего учителя подняться на уровень, с которого он смог бы проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует исполнительскую деятельность. Это выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально значимых качеств. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения педагогических проблемных ситуаций способствует не только активации мыслительной деятельности будущего учителя, но и оказывает большое влияние на его личностное развитие, поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу и его самосознание. А это в свою очередь неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым учителю совершенствовать свою деятельность.

2. Возникновение затруднений также обусловлено таким качеством личности будущего учителя как преобладание у него ориентации на успех.

Данное качество - ориентация на успех, как ее определяет Е.И. Казакова, – субъективно переживаемое отношение к возможности достижения успеха, проявляющееся в выборе направленности и степени активности в деятельности. Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, устойчивая ориентация на успех предполагает наличие стабильной картины, связанной с повторяющимися ситуациями успеха. Естественно, прогрессивное развитие личности возможно только в том случае, если будет обеспечен рост успеха, т.е. рост притязаний в соответствии с ростом возможностей человека

Если студент обладает ориентацией на успех, то затруднения в этом случае могут быть связанны со следующими показателями данного качества.

Люди с ориентацией на успех любят ситуации, в которых необходим риск, в которых можно проявить максимум способностей и умений, за успех которых они несут персональную ответственность. Так вот это качество может привести к возникновению затруднения, если студент превысит свои возможности, решит рискнуть, и в итоге риск этот не оправдается.

Такие люди настойчивы и упорны в реализации своих целей, предпочитают высокую степень самостоятельности. В этом случае высокая степень самостоятельности может привести к недооценке различных факторов при решении профессионально-педагогических задач, что приведет к возникновению затруднений. Решение профессионально-педагогических задач в период педагогической практики, конечно, предполагает высокую степень самостоятельности, но нельзя полностью надеется только на себя, необходимо советоваться с руководителями педагогической практики.

Люди с ориентацией на избегание неудачи предпочитают ситуации, в которых они могут выбрать позицию пассивного подчинения, при решении проблем склонны надеяться на помощь или искать возможность отказаться от деятельности, обосновывая свой отказ нереалистичными обстоятельствами, в случае неудачи быстро меняют методику деятельности, выбирая тривиальные и малоэффективные ходы. Так вот эти качества сами по себе провоцируют появления затруднения при решении профессионально-педагогических задач.

В психологии проблема ориентации на достижение наиболее исследована в контексте проблемы мотивации достижений - мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Как раз мотивация достижения и определяет ориентацию будущего учителя на успех.

3. Следующий важный фактор возникновения затруднений – мотивационный. Мотивационный фактор, определяет возникновение затруднений на этапе постановки профессионально-педагогической задачи студенту, когда происходит осознанность или неосознанность, принятие или неприятие задачи. Поэтому в этом случае важна мотивация будущего учителя на решение профессионально-педагогических задач.

Отсутствие мотивации на решение профессионально-педагогических задач у студента. В психологии этот момент называется «выход из поля решения задачи» в виде отказа от задачи. Отказ от задачи может принимать различные формы: 1) самой простой является уход из ситуации задачи. Такая форма в период педагогической практики не наблюдается, так как студент поставлен в ситуацию, когда обязательно надо решать профессионально-педагогические задачи. Тогда может проявиться 2) форма - откладывание задачи. В этом случае студент решает профессионально-педагогические задачи формально, поверхностно. К процессу решения относятся несерьезно, все делают в последний момент. Все это естественно приводит к возникновению затруднений при решении профессионально-педагогических задач. 3) форма отказа от задачи, когда отказ от задачи иногда маскируется, берется для решения эта же задача, но в воображении она представляется будущему учителю другой, происходит смещение разных аспектов. В этом случае будущий учитель в процессе решения профессионально-педагогических задач уделяет внимание лишь тем аспектам, которые у него получаются.

II. Объективные - этовнешние факторы по отношению к личности студента, это те силы, которые воздействуют извне, они не зависят от его воли. Они предопределяют логику поведения личности будущего учителя, влияя на его доминирующие ориентации, ожидания, притязания.

Это факторы, которые непосредственно связанны с профессиональной деятельностью студента в период педагогической практики, с условиями решения профессионально-педагогических задач.

Данную группу факторов можно разделить на подгруппы, в каждой из которых представлены высказывания студентов об этих факторах.

Высказывания были взяты из «Рефлексивного дневника педагогической практики».

1. Особенности образовательного учреждения, в котором студенты проходят педагогическую практику: наличие необходимых средств для решения профессиональных задач - материальной базы, квалифицированных учителей-наставников и т.д.

«Во время педагогической практики нас прикрепили к 8-м классам. Учитель на второй неделе педагогической практики заболел. Нас попросили проводить уроки в этих классах самостоятельно. Обратиться с вопросами было не к кому. На другой параллели работала молодая учительница, у которой самой были трудности. В итоге мы осуществляли профессиональную деятельность по своему усмотрению, наши проблемы никто не замечал».

2. Особенности коллектива учащихся, к которому прикреплены студенты для прохождения педагогической практики (большое количество детей в классе, наличие в классе трудных учащихся, коллектив учащихся не сформированный). Данный фактор проявляется в том, что студенты испытывают затруднения либо в силу незнания психологических особенностей детей разного возраста, либо в силу неумения организовывать деятельность учащихся.

«Я вчера детально подготовилась к проведению урока, учитель проверил мой конспект урока, сказал, что все в порядке. Но когда я сегодня проводила урок, у меня постоянно возникали такие ситуации, когда я не знала, как поступить в них. После урока учитель мне сказал, чтобы я не сильно переживала по поводу, того как учащиеся ведут себя на уроке. Она объяснила мне, что этот класс очень разноплановый, в нем собрался самый разнообразный контингент, в том числе и трудные учащиеся».

«В классе, в котором я проходила педагогическую практику, имел большое количество учащихся. Во время проведения как уроков, так и внеклассных мероприятия я всегда испытывала затруднения в установлении дисциплины».

«Я человек очень устремленный, всегда добиваюсь высоких результатов во всем. Но во время проведения уроков, я не мог достичь всех целей, который ставил. Учащиеся очень пассивные, среди них есть неуспевающие. Я не могу понять, как можно не понимать тот материал, который им предлагается для изучения, ведь я и так старался упростить его до невозможного».

3. Особенности взаимодействия всех субъектов педагогической практики. Данный фактор возникновения затруднений обусловлен следующими показателями: оказанием помощи со стороны всех субъектов педагогической практики студенту; характером взаимодействия студента со всеми субъектами педагогической практики; согласованностью действий всех субъектов – преподавателей университета, учителей образовательного учреждения, администрации.

«За весь период педагогической практики нам было оказано недостаточное количество помощи со стороны руководителей педагогической практики. Учитель был постоянно занят, он работает на 1,5 ставки. Руководители со стороны университета не так часто приезжали в школу. Обычно когда они приезжали, я уже самостоятельно разрешал возникшие затруднения».

«С первого дня педагогической практики у меня сложились напряженные отношения с учителем. Учительница постоянно меня поправляла, даже во время проведения моих пробных уроков. Так, например, в конце урока я оценивала знания учащихся и объявила, какие отметки кто заслужил. Учительница встала и перед всем классом, сказала: «А почему, ты поставила Ване М. четверку, ему вообще не надо ставить сегодня отметки на уроке?». После этого случая, я постоянно стала сомневаться в выставлении отметок за урок, всегда испытывала затруднения во время оценивания».

«При подготовке уроков я постоянно испытывала затруднения в том, какие цели ставить перед уроком. Покажу конспект урока учителю, он говорит, что я сформулировала их верно. Руководитель педагогической практики говорит, что я не правильно их сформулировала. Я не могу понять где истинна, кого мне слушать, чье мнение верно».

Важное место в данном факторе отводится оказанию помощи студенту при возникновении у него затруднений в период педагогической практики, что и подтверждает необходимость оказания педагогической поддержки в ситуации затруднения.

4. Особенности условий, в которых приходится будущему учителю решать профессионально-педагогические задачи:

Временные условия, которые можно выразить следующими высказываниями студентов: «На педагогическую практику отводится мало времени в профессиональной подготовке», «Сроки прохождения педагогической практики очень малы для накопления практического опыта решения задач. Ты только включишься в профессиональную деятельность, адаптируешься к ней, как наступает конец педагогической практики», «Не хватает времени для подготовки к предстоящей деятельности из-за потери этого времени на дорогу, так как образовательное учреждение далеко находится от места жительства».

Отсутствие сопровождения прохождения студентов в процессе педагогической практики.

«В период педагогической практики у меня постоянно возникали вопросы, по выполнению различных заданий, которые предусмотрены программой. Я не всегда могу обратиться за помощью к руководителю, когда у меня возникают затруднения, в силу своих некоторых индивидуальных особенностей. Хотелось бы, чтобы были разработаны методические рекомендации по прохождению педагогической практики, различные учебные пособия, в которых освещались аспекты решения различных педагогических задач».

5) Во время прохождения педагогической практики студенты отмечают, что затруднения у них появляются чаще всего при возникновении различных проблемных педагогических ситуаций - не прогнозируемых и спонтанно возникающих.

«Мы сегодня проводили воспитательное дело в 6 классе, в виде викторины. В процессе подведения итогов, выяснилось, что две команды заняли одинаковое количество очков. Когда мы объявили результат, между двумя этими командами начался спор. Мы не знали, что делать в этой ситуации, они собрались и вышли из класса, остановить нам их не удалось».

Таким образом, выявленные факторы, обусловливающие возникновение затруднений у будущего учителя, позволили нам подойти к рассмотрению структуры поддерживающей среды.

В работах различных авторов (А.А. Макареня, B.C. Леднева, Г.И. Рогалева, Н.А. Савостина,) можно встретить описания и определения среды (педагогической среды). Среда - окружающее человека социальное пространство (в целом - как макросреда, в конкретном смысле - как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Среда - это прежде всего социальное и культурное пространство, в котором исследователи выделяют множество конкретных сред. В них происходят процессы социализации и индивидуализации каждого субъекта [143].

Поскольку среда является неоднородным, сложным образованием, то для определения ее возможностей необходимо выявить ее структурные компоненты и их функциональные связи.

В отечественной литературе раскрываются два подхода к описанию среды: логический и экстралогический (В.А. Козырев). В первом случае выделяется совокупность элементов среды, их связей, различные их структуры. Однако важным является рассмотрение среды в экстралогической плоскости, т.е. описывая ее в таких категориях, атмосфера, дух, комфортность. Здесь мы согласны с позицией Козырева В.А., считающего целесообразным использования этих подходов как «взаимообогащающих друг друга и позволяющих представить рассматриваемое явление целостно»[82; 19].

Большинство исследователей описывают среду в логической плоскости. Они выделяют различные компоненты: формы и раздражители (С. Моложавый, И. Арямов); факторы и силы (С. Шацкий, В. Шульгин, Н. Иорданский); компоненты (М. Бернштейн), моменты (Л. Выготский), сектора (В. Шульгин), «пятна» (А. Белый), ниши и стихии (Ю.С. Мануйлов), субъектный, предметно-вещный и духовный компоненты (И.В. Абанкина, И.В. Бестужев - Лада, Э.С. Исханов); содержание образования, технологии обучения и модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса (Н.О. Гафаурова); ценностно-целевой, информационно - знаниевый, программно-стратегический, технологический блоки [82].

Для нашего исследования представляет интерес концепция средового подхода Ю.С. Мануйлова, рассматривающего среду как динамическую систему.

Среда состоит из следующих компонентов:

1) «ниши» - более - менее однородные в «питательном» отношении части среды, представляющие собой пространство возможностей. «Это то, куда можно войти, где можно пребывать и с помощью чего можно удовлетворить свои индивидуальные потребности» [100; 87]. «Ниши» обладают определенным набором возможностей. «Питание», или «трофика», может быть эмоциональным, интеллектуальным, духовным, физическим и т.д.

2) «стихии» - властвующие над индивидом мощные силы, которые охватывают, увлекают, обогащают, изменяют и т.п. Они могут быть созидательными, конструктивными, деструктивными, разрушающими, негативными и т.п.

Данные понятия, на наш взгляд, позволяют определить не только состояние среды, но и динамические процессы внутри нее.

Остановимся на характеристике компонентов среды, определив при этом их содержательное наполнение и возможности для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей студентов и их профессионального становления, а также его качественные характеристики.

1. Информационно-предметный компонент обеспечивает материальные условия, информационное поле для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей студентов; является источником профессионально значимых знаний и умений; местом и условием их приобретения. В большей степени данный компонент представляет содержательно предметный контекст будущей профессиональной деятельности.

Данный компонент среды характеризует не столько совокупность, «коллекция» тех или иных предметных единиц (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной среде. Гибкость и управляемость предметной среды дает возможность для проявления преобразующей активности преподавателей и студентов. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий профессионально - образовательного процесса.

Символическое значение предметной среды обеспечивает студентам дополнительные возможности в процессе решения профессионально-педагогических задач. Причем, влияние символически насыщенной среды может быть как непосредственным (эстетическое наслаждение и др.), так и косвенным (повышенный интерес к мероприятиям, проводимым в целесообразно оформленной аудитории и др.).

В связи с этим для данного компонента среды важна следующая характеристика:

- насыщенность (перенасыщенность) информационными ресурсами, которая необходима для решения профессионально-педагогических задач, личностного выбора студентом содержания и способа их решения в соответствии со своими профессионально-образовательными потребностями. Наличие разнообразных информационных источников создает возможности для осуществления вариативной профессионально-образовательной деятельности как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям.

2. Социальный компонент определяет наличие и взаимодействие всех субъектов педагогической практики.

Важным при этом является профессиональные и личностные качества субъектов, распределение их статусов и ролей, изменение персонального и межличностного пространства, краудинг (степень скученности, пространственная плотность).

Подчеркнем, что данный компонент не сводится к его «личному составу», речь идет о характере взаимодействия, взаимоотношений, общения субъектов образовательного процесса.

Социальный компонент обладает большими возможностями для приобретения профессионального опыта будущих педагогов. Субъекты среды (преподаватели, другие студенты, работники образовательного учреждения, учащиеся) являются «источниками» профессионально и личностно значимых знаний. Кроме того, в процессе взаимодействия с ними у будущего учителя формируются не только знания, но и умения применять их для решения определенных профессионально-педагогических задач. Наиболее существенным представляется факт, что данный компонент является «источником» приобретения студентом опыта социальных отношений и условием моделирования социального контекста деятельности будущих педагогов.

3. Деятельностный компонент охватывает профессионально-образовательную деятельность субъектов в процессе педагогической практики. Сюда относятся профессионально-образовательная деятельность студентов, руководителей педагогической практики (цели, содержание, формы организации, методы и др.).

Деятельностный компонент является основой взаимодействия студентов с информационно-предметным компонентом и другими субъектами (социальный компонент); обеспечивает различные пути и способы приобретения и применения профессиональных знаний и опыта решения профессионально-педагогических задач. Тем самым он служит основой моделирования предметного и социального контекстов профессиональной деятельности будущих педагогов.

Определяя педагогическую среду как «специально, сообразно с педагогическими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям и друг другу» [128], мы можем дать определение поддерживающей среды.

Поддерживающая среда — это педагогическая среда, организованная в соответствии с основными принципами педагогической поддержки, с учетом психофизиологических особенностей студента, в целях создания благоприятного пространства в осознании и преодолении ситуации затруднения, способствующего успешности в решении профессионально-педагогических задач в процессе педагогической практики.

Являясь подсистемой образовательной среды, поддерживающая среда обладает всеми ее свойствами и качествами, а, следовательно, и компонентная структура поддерживающей педагогической среды может быть построена на основании компонентов педагогической среды. Исходя из этого положения, выделим основные компоненты поддерживающей среды:

- Социально-психологический климат в образовательном учреждении, где студент проходит педагогическую практику – атмосфера доброжелательности в отношениях между субъектами педагогической практики;

- Формы взаимодействия всех субъектов педагогической практики – руководителей педагогической практики, студентов, учащихся, к которым прикреплены студенты на период педагогической практики;

- Свобода выбора будущими учителями способа и вида педагогической поддержки.

Согласно поставленным целям и сформулированным задачам мы определяем результат организации педагогической поддержки будущему учителю в ситуации затруднения: умение будущего учителя действовать в ситуации затруднения при решении профессионально-педагогической задач – умения осознавать и преодолевать затруднения.

Подведя итоги параграфа, необходимо отметить, что педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения должна обеспечивать приобретение будущими учителями опыта решения профессионально-педагогических задач. А для этого необходимо создание поддерживающей среды, которая позволит обеспечить благоприятные условия для решения профессионально-педагогических задач в процессе педагогической практики.