Современная практика российского школьного образования характеризуется целым рядом противоречий дидактического характера, затрагивающих самую суть образовательного процесса – осмысленное взаимодействие учителя и ученика, целью которого является развитие у него умения и желания учиться, использовать имеющиеся образовательные результаты для достижения новых.
Несмотря на активное, вот уже более десяти лет, использование в научной и прикладной педагогической литературе понятия «компетентностный подход», на практике, в работе учителя его применение оказывается весьма фрагментарным и суженным. Это происходит, на наш взгляд, прежде всего, по причине недостаточной дидактической разработанности необходимых средств, способов, «инструментов» применения означенного подхода, проявляющейся на фоне продолжения дискуссий о целях образования «вообще» с одной стороны и стремлением определить как «эффективную инновационную образовательную технологию» любой мало-мальски систематизированный набор учебных приёмов.
Цель данной статьи – предложить учителю-практику комплексный дидактический приём, позволяющий создавать собственный «дидактический текст» и с его помощью решать конкретные педагогические задачи, связанные с проектированием, сопровождением и оценкой достижений учащихся. Под «дидактическим текстом» в данном случае мы будем понимать развёрнутое описание учебного задания, ориентированного на достижение учениками различных групп «предметных», «мета-предметных» и «личностных» образовательных результатов. Таким образом, предлагаемый инструмент может быть отнесён к средствам реализации «ФГОС второго поколения», в сонову которого положен именно компетентностный подход и концепция формирования универсальных учебных действий (УУД).
Прежде чем перейти к описанию «Конструктора», остановимся на ряде необходимых определений, лежащих в его методологической основе.
- проблема (от греч. problema – задача), в широком смысле – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения; В основе проблемы как правило находится противоречие между возможностью и необходимостью; наличием и отсутствием; целью и средствами; идеальной моделью и реальным состоянием; назначением и свойством; объективным и субъективным; общим и особенным и т.п. Осознание проблемы как невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта – необходимое условие и норма проявления компетентности.
- проблемная ситуация предшествует возникновению проблемы. Для овладения проблемной ситуацией индивид или группа (коллектив) должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности. Одним из важнейших компонентов компетентности является мотивация к овладению проблемной ситуацией.
- задача – обоснованное предписание по выполнению действия (набора, последовательности действий). Задача включает в себя: требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе или задании. Осуществление решения задачи представляет собой поиск и определение неизвестных элементов через известные. Решить задачу означает достичь конкретного, искомого результата. Совокупность решённых задач, как правило, является условием решения проблемы. Компетентностный подход в образовании понимается, в частности, как развитие и оценка различных компетентностей через решение субъектом соответствующих задач.
- задание – синоним задачи и в некотором смысле её разновидность. Задача часто формулируется в виде задания, при этом, если задача – это, как правило, то ЧТО нужно сделать, то задание (учебное, управленческое и др.)– это ещё и указание того, КТО именно будет заниматься его выполнением.
- сложность задачи – комплексная характеристика, которая измеряется (определяется) в объективных и субъективных критериях. К первым относятся: масштаб задачи; недостаточность (избыточность) условий; контекст (точнее, необходимость «переноса» полученного ранее решения в новые обстоятельства); неоднозначность (многовариантность) решения. Ко вторым относится количество затрачиваемых на решение задачи ресурсов: временных, информационных, психологических, физических, материальных, организационных. Рост компетентности может быть зафиксирован в том случае, если индивид (группа) решает всё более сложные (по объективным критериям) задачи и\или, если снижается количество ресурсов, затрачиваемых на решение однотипных задач.
- структура задачи. Любая задача, предназначенная для развития и/или оценки компетентности (социально-правовой, информационно-технологической или языковой (коммуникативной)) предполагает осуществление субъектом (в свёрнутом или развёрнутом виде) следующих навыков: ознакомление-понимание- применение-анализ-синтез-оценка.
В общем виде задача состоит из информационного блока и серии вопросов (практических заданий) к нему. Информационный блок может быть представлен в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-)информации и их сочетания. Вопросы направлены на выявление и оценку: 1) конкретных знаний; 2) групп умений и навыков (в т.ч. умения соотносить рассматриваемую ситуацию с собственным жизненным (исследовательским) опытом; 3) отношение субъекта к самой задаче и способу её решения.
- резюме задачи – это способ её представления в дидактической системе; краткий тезис, касающийся содержания задачи и раскрывающий ту сторону компетенции, которую она (задача) призвана оценить в случае её успешного решения учеником.
- валидность «конструкта задачи»; Конструкт задачи на развитие и\или оценку соотв. компетентности представляет собой обусловленность взаимосвязи успешности решения задачи применением тех или иных знаний, умений и навыков. Например:«для создания классификации множества объектов требуются навыки анализа, синтеза и репрезентативные навыки». Валидность конструкта обеспечивает объективность оценки соответствующей компетентности.
- содержательная характеристика задачи – на каком материале (фактах, позициях, суждениях и т.п.) построена задача.
- процессуальная характеристика задачи – какие действия (элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, ситуации выбора и диалога) предполагаются в ходе решения задачи.
- контекстуальная характеристика задачи – каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом – личностным, социальным, образовательным, нформационным, коммуникативным, культурным и др;
Для того, чтобы задачи, предназначенные для оценки той или иной компетенции, были валидными, надёжными и объективными, они должны быть:
- составлены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям в целом;
- сформулированы на языке, доступном пониманию ученика, претендующего на обладание соотв. компетенцией;
- избыточными с точки зрения выраженности в них «зоны ближайшего развития»;
- многоуровневыми, т.е. предполагающими возможность оценить: общий подход к решению; выбор необходимой стратегии; квалификацию в использовании конкретного гносеологического и поведенческого инструментария.
- «модульными», т.е. предусматривающими возможность, сохраняя общий конструкт задачи, менять некоторые из её условий.
Сформулируем основные принципы оценивания успешности решения задач, созданных с помощью «Конструктора». Этих принципов шесть, при этом каждый сопровождается вопросом (вопросами) «рефлексивного» характера, ответы на которые имеет смысл искать педагогу в процессе освоения и применения предлагаемого дидактического приёма.
1. «Важность». Для оценивания необходимо выбрать лишь самые важные ожидаемые результаты.
Вопросы: Какие ожидаемые результаты являются настолько важными, что их стоит оценивать? Являются ли эти знания, умения\навыки, ценности полезными, применимыми в живой деятельности человека? Насколько часто они нужны в жизни?
2. «Адекватность». Необходимо выбрать точный (адекватный) инструмент оценивания, т.е. упражнение, задачу для оценки, которые показали бы нам, что ученики овладели необходимыми знаниями, умениями, навыками, ценностями. Основной подход в данном случае – задания не репродуктивного, а проблемного, компетентностного характера.
Вопросы: Какое упражнение или задание может адекватно показать, что ученики достигли ожидаемого учебного результата, овладели нужными знаниями, умениями, навыками, ценностями?
3. «Объективность». Необходимо разработать конкретные критерии оценивания, показывающие уровень работы, который может быть оценен как «отличный», «хороший», «удовлетворительный» и «неудовлетворительный». Речь в данном случае идёт об обобщённых характеристиках, а не об оценках-баллах, которые могут быть лишь одним из многих вариантов.
Вопросы: Какие характеристики должны иметь отличная и хорошая работа (как результат выполнения контрольного упражнения, задачи)? Удовлетворительная работа? Неудовлетворительная работа? Понятны ли эти характеристики для других педагогов и самих учеников? Достаточно ли они точны и однозначны? Как должна выглядеть форма (бланк) для фиксирования оценки по этим критериям?
4. «Интегрированность». Оценивание должно быть интегрировано в сам процесс обучения. «Контрольное» упражнение является не чем иным, как одним из обучающих упражнений.
Вопросы: Являются ли критерии оценивания правилами выполнения упражнения, решения задачи? Учим ли мы тому же, что собираемся оценивать?
5. «Открытость». Критерии и стратегия оценивания должны быть сообщены ученикам заранее. Ученики должны знать заранее ЧТО и КАК будет оценено. Нужно привлекать самих учеников к разработке стратегии и критериев оценивания.
Вопрос: Как и когда сообщить ученикам «что» и «как» мы будем оценивать? Можем ли мы вместе с учениками разработать критерии и стратегии оценивания? Как именно?
6. «Простота». Процесс и формы оценки должны быть просты и доступны в применении и пользовании. Можно вводить критерии оценки постепенно, по мере освоения самого инструмента оценки.
Вопрос: Достаточно ли прост и доступен процесс оценивания для педагога и учащихся?
Готовность и потребность учителя отвечать на перечисленные вопросы – основа эффективного применения, а, главное, развития «Конструктора» в собственной ежеурочной практике.
В основу «Конструктора» положена классическая классификация учебных целей, разработанная Блумом. Свою задачу мы видели в том, чтобы «оснастить» эту целостную дидактическую идею на прикладном уровне, используя категорию «глаголов-действий», с помощью которых возможно создание упражнений, ориентированных на развитие умения достигать те или иные учебные цели.