Факультет индивидуальной специализации

Факультет индивидуальной специализации

«Влияние индивидуально-характериологических качеств подростков на выбор профессии»

Специализация: «Психологический менеджмент»

Студент _______________________ Щёлокова Елена Александровна(подпись)

Научный руководитель: ________________ (подпись)Ильина Лидия Афанасьевна

Рецензент:____________________________________________________(подпись)

Магнитогорск - 2012

Введение:

Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято называть отроческим (подростковым), а период от 14-15 до 18 лет-юностью. В это время происходит процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянутый во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно сочетаются и существует "детское" и "взрослое" начало. Л.С.Выготский центарльным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости- возникающее представление о себе как уже не о ребенке. В юности ведущей становится учебно-профессиональная деятельность.

Предмет и объект исследования:

Отрочество -это период первичной,амбивалентной адаптации. В этом возрасте закладываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям. Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и технического творчества формируют у подростков учебно-профессиональные мечты. Эти ориентации способствуют появлению новых профессионально ориентированных мотивов учения, инициируют саморазвитие качеств, способностей, присущих представителям желаемых профессий.

Практичекая значимость:

Важнейшая задача ранней юности- выбор профессии. Это период реалистической оптации. Для старших подростков и для девушек и для юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение - осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки. Постепенное усвоение будущей социально- профессиональной роли способствует конструированию себя как представителя определенного профессионального сообщества. Подростковый возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего-личностной сферы, самосознания. Э.Эриксон говорит о формировании "Я"-идентичности в этом возрасте. Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов,стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности.

Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируются индивидуальный стиль умственной деятельности.

Актуальность:

Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей. В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы,нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно значимых социальных отношений, растет потребность в дружеском, интимном общении. В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим, так как ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа "Я", внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа "Я". Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость. Подростку и старшекласснику проблемы, стоящие перед ним, кажутся чрезвычайно важными, иной раз устрашающими. Круг проблем включает разрыв с родителями, открытие отрицательного отношения к ним, осознание себя, индивидуализацию, отношения с другими, любовь и многое другое. Этому возрасту присущи сильные колебания эмоционального состояния, нежелание принимать на себя серьезные обстоятельства, ощущение, что общество их не понимает и не принимает. Нормальной и почти универсальной техникой адаптации подростков к социуму служит обращение за поддержкой сверстников. Не ощущая себя сложившейся личностью, подросток предпочитает безопасность группы ужасу остаться наедине с самим собой.

Цели и задачи:

На разных возрастных этапах профессиональное самоопрееление выражено в различной степени. В связи с этим в управлении профориентацией школьников опора делается на ведущий вид деятельности в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Появляется реальная возможность последовательно и целенаправленно регулировать процесс их профессионального самоопределения. Основным критерием эффективности работы по профориентации в школьный период является сформированность профессионального плана оптанта. У подростков это время экспериментирования, пробы в разнообразных учебно-профессиональных выборах. Ограничивать его в таких выборах очень недальновидно. Но хотя и допускается возможность смены профиля, для многих учащихся это сделать крайне сложно.

Используя специальные методики, необходимо либо подтверждать выбор уже существующий, либо посоветовать молодому человеку реализовать себя в другой области с учетом его интересов, возможностей и потребностей рынка труда.

Методика исследования:

Обзор особенностей развития в подростковом возрасте и ранней юности позволяет выделить направления работы с данной возрастной категорией:

- развитие познавательных процессов;

- развитие и коррекция эмоциональной сферы;

-развитие творческого потенциала подростков;

-развитие навыков общения и коммуникативной компетентности;

-развитие личности и самосознания;

-работа по профориентации;

В связи с особой значимостью сверстников в этом возрасте наиболее продуктивной формой работы с подростками является групповая.

Содержание:

Введение:......................................................................................................................2

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты исследования проблемы

1.1Развитие эмоциональной и познавательной сферы подростков........................6

1.2Особенности социального развития подростков...............................................17

Выводы по 1 главе:....................................................................................................27

ГЛАВА 2 Организация профориентационной работы с детьми, занимающимися в КАП "Аккорд"

2.1Основные этапы экспериментальной работы....................................................29

2.2Интерпретация результатов исследования.........................................................30

Выводы по 2 главе:....................................................................................................39

Заключение:................................................................................................................40

Список использованной литературы:......................................................................42

Приложения:...............................................................................................................44

1.1 Развитие познавательных процессов у подростков

Процесс когнитивного развития в подростковом возрасте зависит от нескольких факторов. С одной стороны, в средних классах школы по каждому предмету дается система научных понятий, учебный материал объединен в классы, родовые категории с видовыми особенностями, и строгая научная логика определяет развитие всех психических функций. С другой стороны, демонстрация взрослости проявляется как критическое отношение к школе. Многие предметы подросток считает ненужными, а многие задания глупыми, которые не стоит выполнять. Вот типические суждения: «Зачем нам история древнего мира? Мы в древнем мире жить не будем!», «Зачем мне пение? Когда весело, я и так пою!», «Зачем эти правила грамматики? И без них я все диктанты пишу.

В одной школе подростки принципиально не стали выполнять задание по биологии: разбить яйцо, вылить на блюдечко и описать его строение. - «Там желток и белок, это и дурак знает!» Как следствие, были двойки и сбегание с урока. Также не выполнили задание по физике - пронаблюдать, как вода закипает. - «Что, я чай не кипятил?» И только после вопросов учителя - «Можете узнать, кипит ли вода, если не поднимать крышку чайника?», «А если не смотреть на чайник?», «А по цвету воды можете определить, скоро ли она закипит?» и так далее - не только пронаблюдали, но и назвали это задание самым интересным в анкете перед окончанием школы.

Отношение к предмету у подростков чаще всего зависит от их отношения к учителю.

Есть еще один фактор, влияющий на умственное развитие подростков, - это усвоение способов работы с учебником. В специальном исследовании30 спрашивали, как дети готовят уроки. В 4-м классе дети отвечали: «Я пять раз читаю книгу и потом начинаю рассказывать. Если рассказ не получается, я снова пять раз читаю книгу». В 7-м классе дети говорили иначе: «Историю не учу, там все понятно. Физику иногда просматриваю перед уроком. Русский не учила, не учу и учить не буду!». Стоит ли удивляться, что 7-8-е классы дают самую низкую в школе успеваемость.

Противоречивое влияние названных факторов -уровня знаний, желания их усваивать и умения учиться - вызывает кризисные явления в умственном развитии подростков.

Развитие восприятия связано с интеллектуализацией всего чувственного познания. Школьнику теперь надо не просто видеть наглядный материал, но и разобраться в чертеже, схеме, рисунке, выделить существующие в них зависимости. Необходима установка на размышление в процессе восприятия, определение причинно-следственных связей. Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. Трудности в решении задач по физике, химии связаны с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы. У подростков еще только складываются новые отношения между отвлеченным и конкретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями. Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. С. Л. Рубинштейн заметил, что способный математик отличается от неспособного умением видеть задачу, чертеж. И это умение начинает развиваться в подростковых классах.

Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память - через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л. С. Выготский). Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно.

При должном руководстве взрослых происходит перестройка памяти. Увеличивается запас приемов опосредованного запоминания, частота их использования и количество учеников, пользующихся ими. Причем применение приемов запоминания становится более сознательным - школьники выделяют опорные моменты текста, проводят смысловую группировку, намечают устный план ответа. Главное место в подготовке уроков начинает занимать анализ содержания материала, его внутренней логики. Особенно, если в школе показывают средства такого анализа, дают планы - стереотипы рассмотрения материала: план характеристики войн или восстаний, физического явления или химического элемента. Опора на такой единый план организует и упорядочивает запоминание, облегчает воспроизведение: например, по биологии рассказать про среду обитания, образ жизни животного, затем про его питание, дыхание, размножение, полезность для человека. И рассказ становится логичным.

Однако в этом возрасте многие продолжают «задалбливать» учебный материал, не включая мышление в запоминание. И, конечно, это снижает успеваемость.

Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, закона необходимо сконцентрироваться. При малейшем отвлечении теряется ход мыслей. Каждый момент пояснения требует удержания логики предшествующих рассуждений, только тогда будет понятно все доказательство. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, умение мысленно активно включаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики.

И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15-20 минут.

Усиливается распределенность внимания. Подросток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о далеких странствиях и изображать внимательного слушателя. Разделяется внутренняя внимательность и внешнее ее выражение.

Учебные занятия предъявляют высокие требования к распределенности внимания. В математике, где примеры достаточно сложные, ученики, выполняя действия, могут не заметить степень или не раскрыть скобку, не поменять знак. Внимание к смыслу и порядку изложения зачастую снижает уровень грамотности.

Учебная деятельность основана на рефлексии, требует самоконтроля и потому развивает все свойства внимания. Но это возможно при развитии учебной мотивации, желания успешно учиться.

Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами, аканием и нука^ нием. Еще труднее выразить мысль письменно. «Стоит им взять в руки ручку, как начинается паралич мысли», -заметила одна учительница. Понимание речи значительно опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную.

В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях подростки стремятся говорить логично, красиво, правильно.

Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают восприниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря.

Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура - слэнг - как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.

Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное принятие учебного содержания. Даже став взрослыми, мы вспоминаем, что, слушая рассказ учителя, отчетливо видели, «как крадется кровавая собака Тьер к стене парижских коммунаров». Благодаря воображению усваиваются не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям.

Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Это литературные произведения, исторические и географические описания, содержание математических и физических задач и т. п. Особое значение и, соответственно, развитие приобретает пространственное воображение. На уроках геометрии, черчения требуется представить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать образы, созданные словесным описанием, включаться в драматизацию и т. д.

В подростковом возрасте происходит расширение временной перспективы личности. Подростки любят мечтать, «примеривать на себя» облик и поступки любимых героев, представлять себя в экстремальных ситуациях и героических делах. Эти мечты зачастую далеки от реальности, не связаны с конкретными планами и действиями, ограничиваются подражанием внешнему облику героя. При всей их наивности это все же механизм идентификации, выражение направленности личности. Образы-идеалы будут сменять друг друга, но вызванные ими стремления закрепляются, становятся личностным достоянием.

К концу подросткового возраста образы-идеалы становятся регуляторами поведения хотя бы ситуативно, во внешних чертах: ребята накачивают мускулы, вырабатывают походку, подражают мимике своих кумиров.

Развитие мышления. Учебный материал в средних классах требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа - система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачастую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане абстрактного мышления. Ученики должны научиться рассуждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, рефлексивного мышления. Происходит овладение приемами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений. Мышление предположениями характерно для научного познания, но начинает оно формироваться при овладении основами наук, в средних классах школы и под контролем учителя. Способность к абстрактному мышлению - главное достижение данного возраста.

Очень часто, к сожалению, подростки не замечают теоретические вопросы в учебниках, не обращают внимания на определения и обобщенные характеристики, запоминая только конкретный материал и факты. Подробно перечисляют, например, предметы древней культуры и не замечают даже выделенное в учебнике определение культуры. Яркими красками описывают разорение Хорезма Чингисханом и не замечают характеристики войн за веру. По всем предметам можно привести примеры, когда подростки запоминают факты, а теоретические обобщения не усваивают. Эта недоработка вызывает трудности обучения в старших классах школы, где рассматриваются разные теоретические подходы в сравнении.

Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербальном теоретическом плане они затрудняются. Поэтому много трудностей вызывает решение задач по физике, химии, где требуется применить теоретические знания. Легче им удаются индукция, обобщение конкретных фактов, где хоть в какой-то мере можно опираться на образное мышление.

В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.

Познавательное развитие подростков может натолкнуться на некоторые препятствия, ведь это кризисный период для личности ребенка. В этот период, как правило, интерес к учебе, саморазвитию несколько ослабевает. На родителях и учителях лежит непростая задача - мотивация детей к саморазвитию своей интеллектуальной сферы.

Интеллектуальное развитие подростков базируется на становлении формально-логического мышления, т.е. в подростковом возрасте ребенок приобретает взрослую логику. Так, если вы зададите младшему школьнику задачу: "Все красные пимпочки передряжные. Моя пимпочка красная. Передряжная ли она?", то он вас попросту не поймет или откажется от решения задачи, т.к. он оперирует образами. Подросток же, в силу того, что он может отступить от конкретных наглядных образов, с легкостью решит данную задачу. (Правильный ответ для тех, у кого данная задача вызвала затруднения: "Моя пимпочка передряжная, т.к. она красная. А красные, по условиям задачи, все до единого передряжные").

Для умственного развития подростка характерно оперирование гипотезами при решении интеллектуальных задач. Благодаря формированию теоретического мышления, бурно развивается интерес к философии, политике, религии.

Познавательная сфера подростка становится произвольной. Внимание и память уже полностью ему подчиняются - теперь удержать внимание на чем-либо долгое время ему уже под силу. Для развития памяти важно учить подростка пользоваться мнемотехническими приемами, ведь дословное заучивание при помощи зубрежки уже не эффективно при огромных объемах материала, предлагаемых школой.

Воображение, сближаясь с теоретическим абстрактным мышлением дает мощный толчок для развития творчества.

В познавательное развитие подростков все еще необходимы активные вложения, но личность резко трансформируется, меняются ценности - учеба теперь отходит на последний план, а на первый выступает общение со сверстниками, "взрослые" увлечения. И в это время озабоченным падением успеваемости своего чада родителям очень важно поддерживать и мотивировать подростка к учебе, продолжать развитие его познавательных процессов, формировать интеллектуальные интересы.

Что важно предпринять для познавательного развития подростка:

- Поощрять любое проявление саморазвития покупкой новых книг, фильмов, программ по интересующим темам.

- Продолжать играть с ребенком в интеллектуальные игры (настольные игры; викторины "Кто хочет стать миллионером?" и т.д.)

- Просматривать вместе познавательные фильмы с последующим их обсуждением.

- Оборудовать рабочее место подростка по его вкусу, оснастив необходимой техникой (если такой еще не обзавелись), поместив туда несколько его любимых предметов, может быть постер (позаботьтесь о том, чтобы он не сильно бросался в глаза и не отвлекал внимание).

Для того, чтобы ребенку хотелось возвращаться к своему рабочему месту, создайте там комфортные условия. Сейчас в продаже можно найти специальные эргономичные кресла для подростков, удобные компьютерные столы.

- Поместить необходимые материалы вблизи рабочего места.

- Порекомендовать подростку посещение каких-либо секций и занятий (ваша задача - предоставить выбор, а сделать его он должен самостоятельно).

Развитие эмоциональной сферы подростка

Благодаря познавательным процессам осуществляется отражение окружающей действительности. При этом каждый из процессов вносит свой вклад: ощущения доставляют информацию об отдельных свойствах и признаках предметов и явлений, восприятия дают их целостные образы, память хранит воспринятое, мышление и фантазия перерабатывают этот материал в мысли и новые образы. Благодаря воле и активной деятельности, человек осуществляет свои планы и т. д. Но, не обладая эмоциями и чувствами, т.е. не умея испытывать радость и страдания, гнев и вину, любовь и ненависть, мы не были бы в полной мере людьми.

Эмоции и чувства играют важную роль в нашей жизни. Они несут информацию о том, что происходит вовне и внутри человека. В общении с людьми, мы видим, что они радуются, грустят, сердятся, боятся. Эмоции и чувства позволяют обозначить свои собственные границы и «увидеть» психологические границы другого человека. Эмоции и чувства придают дополнительную окраску самому человеку, его личности и обогащают жизнь. Игнорирование и длительное подавление, неспособность выразить эмоции может привести к различным психосоматическим заболеваниям. Высвобождение же эмоций дает ощущение психологической свободы и раскрывает больше возможностей для развития и становления личности.

Эмоции и чувства связаны с деятельностью коры больших полушарий, в первую очередь - с функцией правого полушария. Импульсы от внешних воздействий поступают в головной мозг двумя потоками. Один из них направляется в соответствующие зоны коры головного мозга, где смысл и значение этих импульсов осознаются и они расшифровываются в виде ощущений и восприятий. Другой поток приходит в подкорковые образования (гипоталамус и др.), где устанавливается непосредственное отношение этих воздействий к базовым потребностям организма, субъективно переживаемым в виде эмоций. Обнаружено, что в области подкорки (в гипоталамусе) существуют особые нервные структуры, являющиеся центрами страдания, удовольствия, агрессии, успокоения.

Эмоции, как одно из средств передачи информации о состоянии индивида, имеют характерное внешнее выражение: двигательные и звуковые реакции, мимика, изменение дыхания, деятельности желудка, кишечника, мочевого пузыря, желез внутренней секреции, сердца, просвета кровеносных сосудов и т. д. Одни реакции, например, движение, дыхание, могут произвольно контролироваться человеком, а другие (кровяное давление, сердцебиение) в обычных условиях произвольно не контролируются.

С точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности». Другими словами, эмоции указывают: нужно приближаться, стремиться, достигать или же, наоборот, прятаться, отступать, избегать.

В самой краткой формулировке В. К. Вилюнаса: «Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения» - подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения, особенно на ранних этапах развития.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович. Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к среде, она писала: «Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение». В этом смысле Л.И. Божович как бы солидаризируется с позицией Л.С. Выготского, который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка.

Раскрывая психологическую природу переживания, Л.И. Божович пишет: «...За переживанием, как мы думаем, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения. И вся эта сложная система связей, весь этот мир потребностей и стремлений должен быть расшифрован для того, чтобы мы могли понять характер влияния внешних обстоятельств на психическое развитие ребенка».

3. Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии — «либидо» (лат. libido — влечение, желание, страсть, стремление), которая лежит в основе влечения ко всему тому, что охватывается словом «любовь»: половая любовь, себялюбие (нарциссизм), любовь к родителям и детям, всеобщее человеколюбие и т.п. К.Г. Юнг понимает под «либидо» в целом психическую энергию человека. В отличие от Фрейда, Юнг рассматривает сходство этой силы с восточной концепцией энергией Ци (основная концепция в традиционной китайской культуре, чаще всего определяемая как «воздух», или «дыхание», или, в более широком смысле — «психическая энергия», пронизывающая все мироздание) или Прана (одно из центральных понятий йоги и традиционной индийской медицины) - жизненная энергия.

Развитие эмоциональной сферы (совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе) ребенка начинается еще до рождения. Осознанное желание родителей иметь ребенка является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих людей складывается у желанного ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» — эта формула, записанная в подсознании малыша, определяет не только его развитие, но и весь жизненный путь будущей личности. Ребенок, в необходимости появления которого на свет родители долго сомневались, существенно отличается от желанного. Своим поведением этот малыш как бы мстит родителям за их «нежелание, нелюбовь, неожидание».

Эмоциональные явления даются через те или иные функции, которые ими выполняются. Эти функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, коммуникативная, смыслообразующая, подкрепляющая, сигнальная, организующая, синтезирующая, экспрессивная и т.д.). Они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценить предметы и явления с точки зрения их желательности или нежелательности, полезности или вредности.

С одной стороны, явления, о которых здесь идет речь, хорошо знакомы каждому человеку, так как неоднократно их испытывают с самого раннего детства, Однако когда просят описать какое-нибудь чувство или эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения. Переживания, сопровождающие эмоции, с трудом поддаются формальному описанию, хотя о чувствах и эмоциях написано очень много как в художественной, так и в научной литературе.

Эмоции и чувства - одни из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Жизнь без них была бы так же невозможна, как и без ощущений. Не зря часто эмоции путают с ощущениями, т.к. это базовые явления психики. Если в ощущениях отражается материальность бытия, то в эмоциях - субъективное отношение к различным аспектам этого бытия.

Бытовое понимание слова «чувство» настолько широко, что теряет конкретное содержание. Это и обозначение ощущений («чувство боли»), и возвращение сознания после обморока («прийти в чувство»), и самооценка («чувство собственного достоинства», «чувство собственной неполноценности»), и т. п. Многофункциональное использование слова «чувство» выражается и в словах «чувствовать», «предчувствовать», «чувствительность». Так, говорят «я почувствовал», вместо того, чтобы сказать «я ощутил», или «я чувствую» вместо того, чтобы сказать «я думаю (полагаю, предвижу)». Говорят также об органах чувств, хотя очевидно, что речь идет об органах ощущений, об анализаторах. С другой стороны, говорят об «острых ощущениях», хотя ясно, что речь идет о чувстве страха.

Однако понятие «чувство» смешивается не только с ощущениями, но и с интеллектуальными процессами и состояниями человека. Например, у К. Д. Ушинского (1974) в его труде «Человек как предмет воспитания» подробно рассматриваются такие «умственные чувства», как чувство сходства и различия, чувство умственного напряжения, чувство ожидания, чувство неожиданности, чувство обмана, чувство сомнения (нерешительности), чувство уверенности, чувство непримиримого контраста, чувство успеха.

Психология эмоций - наиболее запутанная часть психологии. Именно здесь между отдельными психологами существуют наибольшие терминологические расхождения. Их возникновение связано с тем, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках. Они не находят согласия ни в фактах, ни в словах, ни в определениях. К сожалению, многие путаются в этих понятиях и в настоящее время.

Самая большая и распространенная неточность заключается в использовании понятий «эмоция» и «аффект», «эмоция» и «чувство» как взаимозаменяемых.

Благодаря познавательным процессам осуществляется отражение окружающей действительности. При этом каждый из изученных процессов вносит свой вклад: ощущения доставляют информацию об отдельных свойствах и признаках предметов и явлений, восприятия дают их целостные образы, память хранит воспринятое, мышление и фантазия перерабатывают этот материал в мысли и новые образы. Благодаря воле и активной деятельности, человек осуществляет свои планы и т. д. Но, не обладая эмоциями и чувствами, т.е. не умея испытывать радость и страдания, гнев и вину, любовь и ненависть, мы не были бы в полной мере людьми.

Эмоциональные явления да<

Факультет индивидуальной специализации

Поиск по сайту