Современное состояние образовательной системы США во многом обусловлено реформами 80-90 гг. ХХ в., когда были определены стратегические направления развития американского образования: подготовка школьников к выполнению своих гражданских обязанностей и успешному труду, улучшение нравственного воспитания за счет создания в школах атмосферы дисциплины и порядка, повышение уровня преподавания предметов естественно-математического цикла, модернизация образования взрослых и др. В связи с новой стратегией образования были разработаны и введены национальные образовательные стандарты. В системе школьных дисциплин вначале было лишь 3 обязательных предмета (английский язык, общественные дисциплины, физкультура), остальные предметы – по выбору учащихся. Отсюда – низкие результаты по естественно-математическим дисциплинам, географии, иностранному языку и др.
Новые образовательные стандарты, разработанные после публикации в 1983 г. правительственного доклада «Нация в опасности: необходимость реформы образования», предполагали в числе обязательных предметов математику, информатику, естественно-научные дисциплины, иностранные языки. Количество предметов по выбору было сокращено до 25-30%. Большое внимание было уделено среднему образованию, получить которое должны были не менее 90% молодежи. В связи с притоком иммигрантов в школах широко применяется билингвизм[104].
Гуманитарная составляющая американского образования выглядит, на наш взгляд, несколько слабее, чем математическая и естественно-научная. Тем не менее, музыка по праву считается средством передачи культурных традиций и приобщения к ним молодежи[105]. Актуальность музыки как учебного предмета связана также с тем, что американское общество полинационально и поликультурно, и в этих условиях значение музыки как носителя различных музыкальных стилей и традиций возрастает. С другой стороны, общность жизненного опыта способствует формированию музыкального репертуара, понятного и востребованного всеми. Отсюда – многообразие музыкально-образовательного опыта населения: музицирование в национальных общинах, религиозные певческие школы, музыка в кино, на телевидении, в торговых центрах и т.д[106].
Психологическое обоснование музыкального образования связано с бихевиоризмом, гештальтпсихологией, структурализмом и др., обусловившими принципы близости, сходства, простоты и общего направления в организации музыкального восприятия.
Американские педагоги не придерживаются строго какой-либо одной концепции музыкального образования и исходят из того, что музыка является самоцелью и обладает ценностью сама по себе. При этом в американской педагогике значим принцип «образования, ориентированного на результат»[107].
В этой связи большое значение придается так называемому «мозговому» обучению, связанному с расширением пространственно-временных представлений человека за счет восприятия музыки (особенно – музыки Моцарта), их упорядочением и влиянием на различные сферы производственной, научной и социокультурной деятельности. Среди американских педагогов-музыкантов немало приверженцев теории множественного интеллекта Гарднера, поскольку в ней обозначен музыкальный интеллект[108].
Мозаичность научных обоснований музыкального образования увенчалась разработкой в 1990-е гг. Государственных стандартов преподавания искусств. В них обозначены целевые установки по музыке, изобразительному искусству, танцу и драме для начальной и средней школы. Эти установки не лишены противоречий, поскольку, с одной стороны, предполагают развитие пространственно-временного мышления с опорой на «эффект Моцарта», а с другой – освоение разностилевой музыки, зачастую весьма далекой от классического стиля. Характерно, что государственного учебного плана по музыке в США нет. Образование контролируется на уровне штатов, руководство которых определяет задачи и предполагаемые результаты музыкального образования, корректирует учебные планы (единого государственного учебного плана в США не существует)[109].
Важнейшим результатом обучения музыке, по мнению американцев, является приобретение учащимися определенного эмоционального опыта и формирование у них тех или иных пристрастий и оценок. Обучение музыке рассматривается также как средство расширения культурного разнообразия и общения, позволяющего людям различного происхождения работать вместе. Востребованность музыки очевидна и с позиции рассмотрения школы как «агентства по социальному обслуживанию и места отдыха».
Традиционно проявляются в музыкальном образовании и проблемы, связанные с полом. Так, в школьных исполнительских коллективах преобладают девочки, хотя среди профессиональных музыкантов преобладают мужчины. Поэтому женщины традиционно занимаются любительским музицицрованием.
Одной из важных задач школы является ее помощь людям с ограниченными физическими, умственными и эмоциональными способностями. В этом плане коррекционный потенциал занятий музыкой оценивается достаточно высоко. Но и здесь проблемы остаются из-за нехватки специального оборудования для таких детей, а также в связи с тем, что их ограниченные возможности могут мешать творческому коллективу добиться высоких исполнительских результатов.
Американская музыкально-образовательная система чутко реагирует на позитивные веяния со стороны. Общеизвестна популярность в США системы Э. Жака –Далькроза, К. Орфа, З. Кодаи, П. ван Хауве, с воодушевлением была воспринята система «воспитания талантов» Ш. Судзуки и др. При этом используемые системы творчески переосмысляются применительно к условиям своей страны. Большую популярность в США приобрели идеи полихудожественного воспитания учащихся и их автор Б. П. Юсов. Американские музыканты-педагоги чутки к инновациям и не просто перенимают их у иностранцев, но стараются адаптировать к своим потребностям и особенностям. Как правило, американцы не используют какую-нибудь одну систему целиком, а заимствуют элементы и «отрывки» из всех.
Занятия музыкой проводятся на каждой из 3-х ступеней школьного образования. В частности, они обязательны для так называемой «элементарной школы» (шести или восьмилетней, где обучаются дети 6 – 12 лет. Урок музыки в элементарной школе обязателен и проводится ежедневно по 25 -30 минут. В средних и старших классах применяется элективная система, предполагающая широкий выбор музыкальных дисциплин. Это способствует индивидуально-дифференцированному подходу к обучению музыке.
Характерно, что цели музыкально-эстетического воспитания всегда обусловлены стремлением к формированию социально-исторического типа личности, воспринимаемого обществом как идеал[110]. При этом основными тенденциями развития музыкального образования в США являются следующие:
· «стремление к всеобщности и доступности музыкального образования;
· приобщение к общечеловеческим ценностям через восприятие музыкальных произведений;
· воспитание через музыкальное искусство (народная и классическая музыка);
· гибкое использование в школьной программе популярной музыки;
· установка на развитие креативных способностей и способности учащихся к самоактуализации средствами музыки;
· индивидуально-дифференцированный подход в музыкальном обучении и воспитании;
· элективная система музыкального образования в старших классах;
· профессиональное обучение музыке в условиях общеобразовательной школы;
· культурно-просветительная работа с родителями;
· участие общественности в музыкальном воспитании школьников;
· применение аудио и видеоаппаратуры, компьютерной техники и различных музыкальных инструментов;
· открытость мировому музыкально-педагогическому опыту».
Помимо этого к особенностям музыкального образования в школах США относятся эклектизм, вариативность и элективность учебных программ, максимальная индивидуализация учебного процесса и др. [111]
Проблемы музыкального воспитания в школе США изучаются под рубрикой «философия музыкального образования», а урок музыки занимает достойное место среди дисциплин художественного цикла и рассматривается как урок общения с искусством и через него – с жизнью. На уроках музыки, как и в российской школе, решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Среди образовательных задач, которые решаются на уроках музыки в общеобразовательной школе, накопление опыта восприятия и впечатлений от общения с музыкальным искусством, систематическое и последовательное овладение знаниями о музыке. Развивающие задачи заключаются в совершенствовании музыкального слуха, развитии чувства ритма, памяти, мышления, воображения, креативных способностей. Воспитательные задачи включают в себя формирование духовного мира школьников и приобщение их к общечеловеческим ценностям средствами музыкального искусства.
Американские педагоги (Д. Арнстайн, П. Леман, М. Марк, Д. Свейер и др.) считают, что наиболее важными задачами в процессе музыкального обучения и воспитания являются: «воспитание эстетических и нравственных чувств, музыкального вкуса учащихся, любви к музыке и активно-творческого отношения к ней, осознание истории и культурного наследия своей страны и понимание культуры народов разных стран средствами музыкального искусства» [112].
Одна из актуальных современных проблем американской школы - приведение содержания музыкального образования в соответствие с требованиями педагогической науки и социального заказа общества. Американские педагоги убеждены, что введение в школьную программу обучения популярной музыки служит демократизации образования и сплоченности многонационального народа США. В этой связи характерно бережное отношение к демографическим и культурным традициям, сформировавшимся в школах конкретного штата[113].
Содержание обучения отражается в учебных планах и программах. Так, в программах (syllabus) сформулированы цели и задачи обучения, дана обязательная и дополнительная литература, расписаны еженедельные и поурочные планы работы на семестр с темой каждого занятия и соответствующей литературой для самостоятельной работы учащихся, раскрыты содержание и формы предстоящей учебной деятельности. Методические разработки (проекты) разрабатываются педагогическими центрами, лабораториями и самими учителями. Квалифицированную помощь в этом учителям оказывают помощники-консультанты[114].
Понятие «учебная программа» истолковывается американскими педагогами по-разному: как весь массив содержания школьного обучения и как объем знаний по предмету – единой педагогической позиции в этом вопросе нет.
Вопросы, связанные с обучением и воспитанием личности школьника средствами музыкального искусства, оказанием методической помощи школам, решаются профессиональными организациями и регламентируются Национальной Комиссией по вопросам обучения (NC), а также Национальным Советом государственных инспекторов по музыкальному образованию (NCSSM)[115].
Что касается профессиональной подготовки учителей музыки, то «главной областью знаний для студентов является именно музыкальное образование, а не педагогика вообще, гуманитарные науки, музыковедение или исполнительство»[116], хотя и эти области студентами изучаются. По свидетельству американцев, программы музыкально - педагогического образования в колледжах и университетах явно перегружены (как и в России – Е. Б.). Тем не менее, студент имеет возможность освоить широкий круг знаний и навыков: «научиться преподаванию нотной грамоты, узнать об «особых» детях, о перспективах мультикультурной цивилизации, познакомиться с широким кругом гуманитарных дисциплин, … а также пройти традиционные курсы истории и теории музыки, игры соло и в ансамбле, освоить педагогические навыки»[117].
Американский философ музыкального образования А. Бриттон высказывает мнение, что музыкальное обучение и воспитание в школах США представляет собой образец динамичной, постоянно модернизирующейся структуры, которая, выбирая наиболее приемлемое для себя, интегрирует все лучшее, что появляется в мировой культуре и педагогике. При этом живая реакция на новшества и достижения в зарубежном музыкальном образовании сочетается с избирательностью и творческим переосмыслением зарубежного опыта и инноваций.
СКАНДИНАВСКИЕ СТРАНЫ
60-70 гг. ХХ в. ознаменовались в скандинавских странах стремлением к реформированию образования, превращению его в непрерывное (включая детей и взрослых), переходу к полноценному среднему образованию, усилению его гуманистической и индивидуально-личностной направленности, децентрализации. Так, в Финляндии в соответствии с принципами Декларации прав человека ООН в 1971 г.было провозглашено, что «всеобщее среднее образование должно стать основой материального и морального благосостояния членов общества, их свободы, безопасности и комфорта. И что общество должно гарантировать всестороннее развитие личности»[118].
В конце ХХ в. во всех скандинавских странах был реализован подход, который позиционирует школу как важный общественный институт, ответственный за воспроизводство культуры, сохранение и передачу знаний, ценностей и символов на протяжении исторического периода развития человечества. В этом контексте изменилось представление об учебной программе как о своеобразном своде законов, которые регламентируют влияние общественных тенденций на развитие образования, а именно на отбор, организацию и способ передачи знаний всей системой образования, в том числе, школами. При этом учебный процесс относительно свободен, но имеет четкую ориентацию на результат. Идея такова: «вы можете учиться чему угодно и как угодно, но должны достичь требуемого уровня знаний и умений» [119]. В этой связи в скандинавских странах значительно ослаблен государственный контроль в пользу местной самостоятельности при составлении учебных планов, что позволило муниципалитетам добиться индивидуализации обучения, учета образовательных потребностей учащихся и их родителей.
Характерен интерес педагогической общественности к концептуальным идеям Р. Штайнера, М. Монтессори, С. Френе и др., которые обусловили появление в скандинавских странах альтернативных школ, воплощающих эти идеи. В последние 30 лет в связи с бурным развитием СМИ активизировалось музыкальное образование, сравнимое, как считают специалисты, с «музыкальной революцией ХХ века»[120]. Эта «революция» связана с развитием любительской активности населения, которая разрушает границу между школой и обществом, создавая новую форму их единства и совместной деятельности.
В определении целей и задач музыкального образования педагогическая общественность Скандинавии исходит из художественных, эстетических и собственно музыкальных аспектов (например, является ли поп-музыка низшей по отношению к классической музыке или нет). Традиционные цели и задачи музыкального образования в 80-90 гг. ХХ в. были пересмотрены в связи с музыкальным плюрализмом и возрастающим значением занятий музыкой на досуге. Итогом этого пересмотра стал переход от «школьной музыки» к «музыке в школе». В последнее время активно осознается многоаспектная природа «музыкальных знаний», а также этнодитдактическая взаимосвязь музыки и школы[121].
Все эти аспекты музыкального образования отражают популярную в Европе концепцию «школозависимого общества», утверждающую тесную взаимосвязь и взаимозависимость общества и школы как института реализации идей общественного развития с учетом современных реалий. Одной из таких реалий стал сдвиг в сторону большей свободы выбора для местного школьного руководства и более открытой организацией школьной деятельности. Эта тенденция, однако, породила расхождения между программными установками и практической деятельностью школ.
Изменения, произошедшие за последние 30 лет в музыкальном образовании в скандинавских странах, воплотились в следующих формах деятельности:
- «создание (творение, сочинение, аранжировка и импровизация);
- воспроизведение (исполнение и воссоздание в воображении существующей музыки);
- восприятие (восприятие звуков как музыки);
- понимание музыки (анализ и объяснение содержания музыки; передача своего понимания внемузыкальными способами – словами, рисунками, движениями);
- осмысление (исследование и оценка музыки с точки зрения ее стиля и жанра)[122].
Перечисленные формы определяют современную практику музыкального обучения и воспитания в отличие от существовавшей ранее, делавшей акцент на воспроизведении, восприятии, осмыслении музыки и соответствующего обучения пению, исполнению требовала и восприятию некогда создано «исторической» (т.е. классической – Е. Б.) музыки и традиционного народного искусства. Эта направленность обучения требовала развития специальных знаний и навыков. В настоящее время акцент сместился в сторону творчества и понимания музыки учащимися.
В этом контексте большое значение приобрело сочинительство – как творческий процесс, а не с позиции полученного результата – предполагающее активную практическую деятельность учащихся. Идея «участия», по мнению скандинавских педагогов, характерна для современного музыкального образования, поскольку предполагает способность учеников к музыкальной деятельности, как и любой другой, например, чтению и письму. С этой позиции типичны изменения в музыкальном образовании Норвегии, где занятия «движениями и творческим музицированием» заменены «танцем и «композицией». Таким образом утверждаются художественные цели занятий музыкой. Интересно, что в процессе исполнения музыки и танца большое внимание уделяется так называемой ритмической музыке, т.е. року и поп-музыке[123].
Большое внимание скандинавской музыкально-педагогической общественности привлекает проблема «аутентичности» музыки, т.е. близкой и понятной, «естественной» музыки, которая воспринимается как «музыкальный здравый смысл». Аутентичность достигается, как правило, в процессе внешкольной музыкальной деятельности, где предпочтение молодежи отдается рок-музыке. Занятия роком открывают новый способ обучения музыке: не с учителем, а учась друг у друга, передавая знания и навыки в неформальной обстановке, не регламентируемой учебным планом или программой. Такие стили, считают педагоги, более «естественны» и идут «от сердца», а не запрограммированы, как изучение классической музыки в школе. В этом контексте поп-музыке отказано в аутентичности, поскольку это – сфера музыкальной индустрии, где исполнители – «марионетки», не следующие собственным интересам и не распоряжающиеся собственной судьбой[124]. Личный опыт ценится выше рынка, и только музыка, идущая «от сердца», почитается подлинной и достойной досуга.
Проблема аутентичности имеет более конкретную реализацию в системе музыкального образования в Швеции, где ценятся два главных принципа: «аутентичного обучения» и «аутентичных условий обучения». Эти принципы связаны с теориями контекстного обучения и коллективного знания и обусловлены стремлением к коллективному, аутентичному, контекстуальному и неформальному обучению (курсив наш – Е. Б.). Такое обучение осмысляется молодежью и некоторыми педагогами как более эффективное и противостоящее школьному – «бессмысленному и несовременному»[125]. Заметим, что какими бы парадоксальными не казались эти установки российскому читателю, а тем более профессионалу в этой области, они отнюдь не безосновательны, хотя и выглядят в музыкально-образовательном аспекте «экстремистскими».
В шведском музыкальном образовании большое внимание уделяется «теории взаимодействия» и «направляемому участию», которые ориентированы на практическую деятельность учащихся. При этом теория взаимодействия обеспечивает «усвоение смысла» в процессе совместной групповой деятельности и совместного выполнения задач - в отличие от обучения по принципу: «сначала правила, потом их применение», поскольку именно в процессе совместной деятельности и усваиваются необходимые правила. В итоге происходит сдвиг от индивидуализированного обучения к более обобщенному представлению об индивидуальности как части окружающего мира и окружающей среды. В этом случае условия обучения становятся неотделимыми от самого процесса обучения, а содержание знания - от их практического использования. Учитывая это, аутентичная музыкальная деятельность становится ключевым принципом, определяющим цели и задачи «коммуникативных программ обучения» в скандинавских странах. Это повышает мотивацию учащихся к обучению, поскольку приобретенный ими музыкальный опыт способствует обогащению знаний о музыке. Кроме того, утверждается идея, что сочинять, играть и оценивать музыку способен каждый ученик. Таким образом, приоритетными становятся естественность и искренность его музыкальных идей и устремлений, а занятия музыкой способствуют развитию музыкальных способностей каждого учащегося[126].
Скандинавские педагоги считают, что оценивание противоречит деятельности как таковой и потому традиционно выступают против любых форм оценки успеваемости. Одним из мотивов подобной установки стало убеждение, что исполнение музыки различных стилей нельзя оценивать по единым критериям. Тем не менее, качество исполнения все-таки оценивается с учетом технических характеристик исполнения произведения и особенностей его интерпретации. Противоречие возникает из-за разницы между оценкой процесса и результата. Напомним, что это противоречие решается в классической отечественной музыкальной педагогике и психологии в пользу процесса – именно он определяет воспитательную ценность процесса обучения. Что же касается скандинавских педагогических традиций, то в них доминирует идея дополняющего значения этих двух установок, а также признание того, что и процесс, и результат имеют свои сильные и слабые стороны[127].
В частности, оценка результата требует выработки формальных критериев, которые не всегда обеспечивают объективность оценки. Опасения возникают из-за возможности применения оценок к классическому искусству и оставления в стороне других стилей – это может сформировать «скрытую программу», лишь доказывающую неприменимость единых и адекватных критериев оценки.
С другой стороны, оценка процесса должна отражать все его стороны, обеспечивающие художественный результат. Такая оценка тесно связана с идеями индивидуального творчества и самовыражения. Однако возникла проблема определения, что такое «учебный процесс», поскольку учителю пришлось бы оценивать различные виды деятельности. Трудности возникли и с учетом музыкальных и немузыкальных сторон выполнения задания.
В итоге основное внимание при выставлении оценки в Швеции и Норвегии уделяется результату, а не процессу. Существует также альтернативный письменный метод оценки, разработанный по проекту Гарвардского университета, предполагающий целостную оценку процесса и результата. В этом случае, помимо письменной работы, выполненной учащимися, им предстоит устное собеседование, в процессе которого выясняются их творческие намерения и самооценка. Такая подход в оцениванию, как полагают скандинавские педагоги, является более объективным.
Что касается профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, то их готовят к комплексному выполнению своих профессиональных ролей, не ограничиваясь подготовкой только педагога или только музыканта. Это отвечает целям и задачам обязательного музыкального образования в школе и позволяет объединить западные эстетические ценности, наработанные в музыкальных колледжах и консерваториях, с результативностью и качеством обязательного музыкального образования школьников. Сохраняется также проблема профессиональной подготовки учителей, связанная с доминированием в ней западной классической музыки в ущерб другим стилям, которые считаются недостойными внимания и объективного оценивания[128]. Стили и виды музыки, лежащие вне западной музыкальной классики, оцениваются произвольно – в соответствии с позицией педагога - либо вообще лишаются вдумчивого внимания и объективной оценки. Следует признать, что это характерно и для современной России.
Социализация учителей музыки связана с принятием ими ролей исполнителя либо учителя-предметника (учителя музыки), что с современных позиций представляется сужением социокультурных ролей и функций педагога-музыканта и требует расширения. Специалисты считают, что «музыкальный потенциал общества в скандинавских странах настолько велик, что эволюция нового музыкального ландшафта неизбежна»[129].
ЯПОНИЯ
Современная образовательная система Японии сложилась во второй половине ХХ в. В 1947 г. была принята новая Конституция страны и фундаментальный Закон об образовании, где были сформулированы цели образования: «уважать личное достоинство человека и сделать все возможное для воспитания людей, любящих истину и мир». В соответствии с этим законом 3 года младшей средней школы стали обязательными, а возраст обязательного образования был продлен до 9 лет. Было введено также совместное обучение, а женщинам разрешено поступать и учиться в университетах. При этом педагогические училища были превращены в университеты, в результате даже учителя начальных классов должны были получить университетское образование[130].
В связи с многочисленными социокультурными и структурными изменениями японского общества снизилось число детей в семье с 4-5 человек до 1-2-х (сегодня на одну японскую семью приходится примерно полтора ребенка). Вследствие этого усилилось значение понятия «мой ребенок» и значительно выросла роль образования.
Школьная система Японии организована по схеме 6+3+3+4. Дети от 6 до 15 лет получают обязательное бесплатное образование. Это 6 лет в начальной и 3 года в младшей средней школе. После обязательного 9-летнего образования подростки могут начинать трудовую деятельность, поступать в профессиональные учебные заведения либо продолжать образование в старшей средней школе, где обучение платное. После этого молодежь может поступать в высшие учебные заведения.
Помимо обычных для любой школы гуманитарных, математических и естественно-научных дисциплин в японской школе преподается мораль - как самостоятельный учебный предмет. Его содержание составляют беседы классного руководителя об этических ценностях. При этом на уроки морали и связанные с ними внеурочные мероприятия Характерно, что в педагогических учебных заведениях все будущие учителя изучают два обязательных курса: мораль и методику ее преподавания отводится столько же времени, сколько на основные предметы.
С середины 80-х гг. образовательная система Японии реформируется и модернизируется в соответствии со следующими целями:
1) «построить систему непрерывного образования, действующую на протяжении всей активной жизни человека;
2) изменить содержание и методы обучения в школе таким образом, чтобы максимально обеспечить возможность обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и подростков;
3) привести систему, содержание и методы обучения и воспитания в школах в соответствии с такими явлениями, как повсеместная компьютеризация, высокая степень информатизации, а также интернационализация современной жизни[131].
Образование в Японии традиционно рассматривается как «ключ к жизненному успеху», и в этой связи ценятся не только знания, полезные для повседневной жизни, но и фундаментальные науки. Большое влияние на развитие японской педагогики и образования оказали идеи Дьюи – метод проектов, ребенок, стоящий в центре учебно-воспитательного процесса, переход от унификации к индивидуализации и др. Большой энтузиазм у японцев вызвали также труды Н. К. Крупской и А. С. Макаренко.
Уважая личность, японская педагогика конца ХХ века стала акцентировать значение формирования у молодежи группового сознания, интернационального воспитания, не забывая при этом национальных традиций, национального характера и самосознания, способного противостоять «разрушительным» иностранным влияниям[132].
Что же нового предложила японская педагогика в свете этих задач? Прежде всего, была переосмыслена роль учителя, который должен не «учить», а «жить с детьми». Его задачей является также приучение детей к критическому самоанализу и развитие умения принимать решения и действовать. Учитель должен научить детей осознавать интересы и проблемы других членов общества как свои личные и взаимозависимость с ними. В соответствии с этими задачами, дети учатся жить по нормам своего класса, затем – своей школы и, наконец, по нормам японского общества. В этом ракурсе должны формироваться личностные качества школьников, направленные на государственно важное «общее, большое» дело всей нации.
Таким образом, цели морального воспитания в Японии весьма отличаются от принятой на Западе ориентации на индивидуализм. При этом японцы высоко ценят самостоятельность личности как качество, «позволяющее человеку исключить критическое отношение к социальной действительности и с максимальной самоотдачей вложить свои силы, знания, профессиональные умения в иерархию социальных общностей» - семью, школу, государство. Отсюда – самостоятельность понимается как умение осознавать и добровольно вписываться в существующий общественный строй, проявлять внутреннюю дисциплину и ответственность. Самовоспитание и самосовершенствование являются краеугольными камнями в национальной образовательной системе Японии, а подобие, равенство и взаимозависимость ценятся больше, чем уникальность и индивидуализм.
В свете перечисленных особенностей в монокультурном японском обществе большое значение придается развитию у детей творческого мышления в повседневной жизни с помощью занятий музыкой, что составляет значение искусства для развития человека и цель музыкального образования[133]. Последняя была уточнена в «Основных направлениях образования» (1947 г.) и сводилась к восприятию и пониманию красоты музыки как вида искусства с тем, чтобы дети могли возвышать joso – эстетические и нравственные чувства - и развивать творческое мышление. Причем, то, что музыкальное образование должно воспитывать joso, означает, что обучение музыке само по себе способствует формированию возвышенных эстетических и нравственных чувств. Погружение в эстетические качества произведения искусства рассматривается как метод воспитания чувств и в этом контексте восприятие и понимание музыки ценится выше, чем ее исполнение и сочинение[134].
Характерно, что эти принципиальные установки были уточнены в преддверии ХХI века (1998 г.) в новом Государственном стандарте учебных планов, где задачи музыкального образования заключаются в развитии у детей склонности к музыке, повышении их музыкальной чуткости, развитии музыкальности и эстетического чувства в процессе исполнения и слушания музыки[135]. Реализация этих задач предполагает, что на уроках музыки дети ее полюбят, будут с удовольствием ею заниматься и слушать музыку в течение всей жизни. Занятия по самовыражению и музыкальному восприятию призваны расширять интересы и углублять понимание детьми музыкальной культуры Японии и других стран. Таким образом, новые задачи носят более практический характер.
Музыка, которую преподают в начальной и средней школе первой ступени - 9 лет – (6+3), называется «общей» музыкой, где детей обучают восприятию, исполнению и сочинению, а также теориям различных музыкальных стилей. Показательно количество учебного времени, отводимого на курс «общей» музыки: 68 стандартных единиц в год в 1 классе и 70 единиц в год во всех последующих восьми классах (каждая единица - это два урока в неделю по 45 минут). Однако в связи с реформой образования, начиная с 2002 г. количество времени, отводимого на музыку, уменьшилось: в начальной школе это по годам обучения составит 68, 70, 60, 60, 50 и 50 единиц в год, а в средней школе первой ступени – 45, 35 и 35 единиц в год. В средней школе второй ступени музыка стала предметом по выбору[136].
Содержание уроков музыки составляют разнообразные виды деятельности учащихся. Так, в 5 классе предписывается самовыражение, включающее: пение и игру на инструментах – вслед за исполняемым примером и с листа; сочинение или импровизацию; пение и игру с листа мелодии, записанной в фа-мажоре; выразительные телодвижения, отражающие темпа, динамики, метра и фразировки; наслаждение фактурой и гармонией (курсив наш – Е. Б.) в процессе хорового и инструментального исполнения; сочинение пьес с разработкой структуры и фактуры произведения; знакомство с различными музыкальными знаками и обозначениями; восприятие музыки различных стилей и т.д. При этом строго регламентировано количество произведений, изучаемых в каждом разделе[137].
Содержание урока описывается достаточно конкретно и каждая его деталь контролируется. Одним из новшеств в музыкальном образовании современной Японии является введение в программу «свободного сочинения», «творческого музицирования» или «звукового творчества». Соответствующее Министерство следит за тем, чтобы обучение было гибким и предполагало инициативу самих детей в выборе репертуара и форм деятельности на уроке музыки. Еще одно новшество связано с введением в школу традиционных японских и внеевропейских музыкальных инструментов. Предполагается, что педагоги будут придерживаться «интегрированного» обучения, которое понимается с позиции использования музыки различных направлений и стилей, компьютерной музыки, мультимедийных искусств, дизайна и пр.
С последней трети ХХ в. большое внимание в школах уделяется традиционной японской музыке. Так, очень популярны японские детские народные песни (варабэута), в основе мелодий который лежит пентатоника с верхним тоном ре (ми-соль-ля-си-ре). Японские теоретики музыки считают, что наиболее характерными для японской музыки являются нисходящие последовательности ре-до-ля и ля-соль-ми, на которых основаны детские народные песни.
Наиболее популярными школами, помимо общеобразовательных, являются школы Судзуки и Ямаха. Система обучения музыке Судзуки нацелена на формирование «целостного ребенка» и его музыкальности – универсальной способности, которую можно воспитать с самого рождения. Отсюда разработанный Судзуки «метод родного языка», позволяющий малышам с 2,5 лет обучаться музыке, заучивая ее по слуху. Основным и наиболее эффективным с точки зрения воспитания музыкального слуха инструментом для Судзуки служит скрипка, на которой он обучает сначала матерей, а затем и малышей, которые подражая мамам легко осваивают сложный инструмент и игровые навыки. Характерно, что только после того, как ученики выучат и будут свободно играть по слуху 1-ю часть ля-минорного Концерта Вивальди, Судзуки начинал заниматься с детьми нотной грамотой.
Система обучения Ямаха состоит из различных курсов для детей, начиная с 4-х лет, и для взрослых. Большое значение в этих курсах уделяется «домашнему обучению» с опорой на приобретение раннего музыкального опыта. Классные занятия проводятся раз в неделю. На них учат не только игре на инструментах (например, фортепиано), но и тому, как с помощью музыки что-либо выразить. Дети учатся читать ноты, играть в ансамбле, их обучают специальным упражнениям для развития подвижности пальцев («пальцеробика») и игре на инструменте в различных стилях.
Япония – родина караоке, которое популярно во всем мире и привлекательно для детей. Все большую популярность приобретают японские народные инструменты, например, сямисэн (трехструнная лютня). Японская традиционная музыка преподается по системе иемото – длительного многоуровневого обучения различным жанрам: нагаута (лирические песни под аккомпанемент сямисэна), киемото (высокое быстрое пение в театре Кабуки), сокьеку (музыка для кото), сякухачи (музыка для бамбуковой флейты), но (музыка древнейшего японского театра)[13