Зайдман Ирина Наумовна, кандидат пед. наук, доцент, профессор кафедры
ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»
г. Новосибирск
Трудности в усвоении русского языка в школе часто являются причиной отставания учащихся, отнесения их к группе риска [5, с. 1-4]. Причем педагогов беспокоит в первую очередь формирование у школьников правописных умений, если явно выраженных проблем с речевым развитием нет. Лексическая бедность, выражаемая в повторах, в употреблении слов широкого семантического охвата (хороший / плохой, красивый / некрасивый, нравиться / не нравиться, любить / ненавидеть и т. п.); в однообразии и примитивности грамматических конструкций; в незначительном объеме письменного высказывания и прерывистости устной речи – все это мало тревожит учителей, так как не является основанием для выставления неудовлетворительной отметки. Иначе говоря, для оценки ребенка как неуспевающего ведущим является критерий правописной, а не речевой грамотности при условии элементарной способности ребенка к говорению / письму – созданию текста на основе исходного (изложения) или условно оригинального, собственного текста (сочинения). В то же время развить правописные умения, на наш взгляд, гораздо проще, чем коммуникативные, во-первых, в силу конкретности первых, во-вторых, благодаря относительной прозрачности причин языковых затруднений, в отличие от комплексности причин речевых проблем учащихся. С учетом описанных Т. А. Ладыженской способностей школьников к усвоению русского языка [6, с. 8-16], на основе собственных долговременных наблюдений за формированием правописных умений учащихся разного уровня развития (школы, лицеи, гимназии, классы компенсирующего обучения) и специальных исследований мы систематизировали причины языковых затруднений. Их можно разделить на 4 группы, для каждой из которых нами установлены конкретные приемы диагностики и пути преодоления проблемы, т. е. способы развития у учащихся базовых умений и способностей.
1. Человек может великолепно запоминать лица, детали, но при этом у него может быть недостаточно развита орфографическая зрительная память – на буквенный облик слова.
Это проявляется в многочисленных ошибках при списывании: в искажении буквенного облика слов, пропусках и перестановке слов, перестановке букв, смешивании письменного написания строчных букв Р и Д, Б и Д, прописных З и Э, Ч и У.
Ученик списывает побуквенно, даже не по слогам, что хорошо заметно, если текст представлен на доске. Стоящий в конце класса учитель видит, что ребенок постоянно как будто дергает головой: 5-10 секунд взгляд на доску – 1-2 секунды запись в тетради, снова на доску – в тетрадь. При списывании с доски ученик теряет место, где остановился, потому могут быть перепутаны и пропущены слова и строки.
Много допускается ошибок в написании изученных слов с непроверяемыми орфограммами. Припоминая, как пишется слово, ребенок обычно смотрит вправо вверх, придумывая, изобретая облик слова, а не воспроизводя хранящийся в памяти образ. Это относится и к лексике изучаемого иностранного языка: ученик не может запомнить графический облик слова.
Приемы развития зрительной орфографической памяти.
Самым эффективным упражнением является зрительный диктант, который на первых порах следует проводить как предупредительное списывание по памяти недеформированного текста, предварительно разобрав с учениками все трудные случаи, обозначив орфограммы, выделив их цветом. Усложнение обеспечивается методически – сокращением объяснений, комментирования, постепенным переходом к контрольному зрительному диктанту; а также дидактическим материалом: 1) от 2-3 слов – к тексту; 2) от недеформированного текста – к деформированному (с пропущенными буквами), причем по мере развития зрительной памяти, устойчивости внимания учеников количество орфограмм должно возрастать.
Прием «чтения чистой доски ». Для запоминания облика слова целесообразно записывать его в верхнем левом углу доски, предлагать ученикам «глазами сфотографировать» запись и воспроизводить ее по памяти, сначала хором, способом орфографического чтения (произнесение по слогам так, как пишется), затем самостоятельно в тетрадях; можно с последующей самопроверкой.
Для облегчения запоминания важны визуальные сигналы на месте орфограмм: крупное написание «трудной» буквы, выделение ее ярким цветом, графическое обозначение морфемы.
Мнемонические приемы, как предложенные учителем, так и придуманные самим учеником, помогают запомнить облик слова (например, чтобы ребенок в слове помидор писал безударное О, предлагается представить героя сказки Джанни Родари «Приключения Чиполлино» сеньора Помидора, толстого, круглого, как буква О, у него на животе ремень, в середине которого – пряжка в виде буквы О).
Косвенно на развитие зрительной памяти позитивно влияют задания, ориентирующие ученика на внимание к деталям: кто больше отметит особенностей изображенного на картине или рисунке, игра «Художник» (все дети рассматривают предмет или человека, затем один ребенок отворачивается и описывает его; другие следят за точностью воспроизведения признаков, могут задавать вопросы).
2. Неразвитый речевой слух.
Условно речевой слух можно разделить на фонематический и интонационный. Показатели второго: пунктуационные ошибки при передаче восклицательной и вопросительной интонации – отсутствие соответствующих знаков в конце предложения; неумение слышать интонацию перечисления, что приводит к отсутствию знаков препинания при однородных членах.
При письме под диктовку ученик пишет по словам, а не синтагмам; не может запомнить границы предложения, часто переспрашивает, уточняет: «Это новое предложение?»
Ребенок с неразвитым интонационным слухом обычно невыразительно читает как по книге, так и наизусть; ему трудно использовать логическое ударение, разную тональность высказывания.
Ученик может плохо узнавать других людей по голосу, если не видит их; «не слышит» тональность чужой речи, особенно ироническую, «обратную», переворачивающую смысл высказывания (например, вы говорите «Ну конечно!», имея в виду «Ни в коем случае!», а ребенок воспринимает смысл фразы буквально, как утверждение).
Показатели неразвитого фонетического / фонематического речевого слуха – нарушения в восприятии фонемного состава слова, его искажение (название текста «Шепот рыб» ребенок записывает как «Шоп и Дрып»; фразу «Мария Кирилловна стояла ни жива ни мертва» – «… ниже Вани мертва»; «отправляясь домой, отец посадит тебя на воз с сеном» – «… навоз с сеном»). Несомненно, эти ошибки вызваны также непониманием / невниманием ребенка к содержанию текста, ранее прочитанного учителем или самим учеником. Подобные примеры приводит и С.Н. Цейтлин в книге «Язык и ребенок: Лингвистика детской речи» [7].
Существенные трудности у школьников с неразвитым фонематическим слухом возникают при запоминании новых, незнакомых слов, в том числе изучаемого иностранного языка. Например, английский оборот «My name is… » ученики классов компенсирующего обучения запоминали с опорой на слово «майонез»; часто дети записывают слова чужого языка русскими буквами.