Мот-я – побужд-е к действию; динамич. пр-с физиологич-о и психологич-о плана, управл-щий повед-м чел-а, определяющий его направл-ть, организ-ть, актив-ть и устойч-ть. Учеб. мотив-я (УМ)определ-ся как частный вид М, включ. в опред-ую деят-ть, - в дан. случае деят-ть учения, уч. д-ть. УМ определяется: 1. Самой образов-ой сис-ой, образов-ыми учрежд-ями; 2. Организ-ей образ-ого пр-са; 3. Субъект-ми особен-ми обучающегося (возр., пол, сп-ти, интел-ое ~); 4. Субъект-ми особен-ми педагога и прежде всего с-мы его отнош. к уч-ку, к делу; 5. Спецификой учеб-о предмета. УМ системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. УМ побуждается иеархией мотивов, в кот.доминирующими м.б. либо внутр. мотивы, либо соц. мотивы. Строение УМ: потреб-ть в учении (всякая деят-ть начин.с потр-ей, складывающихся во время взаимод-ия реб. со взрослым; потреб-ть – направл-ть актив-ти реб-а, психич. сост-е, созд-ее предпосылку деят-ти), смысл учения, мотив учения (мотив – напр-ть актив-ти на предмет, внутреннее психич. сост-е чел-а), цель (цель – напр-ть актив-ти на промежуточный рез-т, представл-ий этап достиж-я предмета потреб-ти), эмоции, отнош. и интерес (осн. черта ин-а – эмоцион. окрашенность).
25) Классификация мотивов учения.
Выделяют 2 основные группы мотивов:
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: 1) мотивы, связ. с содерж. учения: ученика побуждает учиться стремл. узнать новые факты, овл-ть З, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.; 2) мотивы, связ. с самим пр-сом учения: ученика побуждает учиться стремл. проявлять интел-ую актив-ть, рассуждать, преодолевать препятствия в пр-се решения задач, т. е. ребенка увлекает сам пр-с реш-я, а не только получ-ые рез-ты. II. Мотивы, связ. с тем, что лежит вне самой учебной деят-ти: 1) широкие соц. мот-ы: а) мотивы долга и ответств-ти перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.; б) мот-ы самоопределения (понимание знач-я З для будущего, желание подг-ся к будущей работе и т. п.) и самосовершенств-ия (получить ~ в рез-те учения); 2) узко личные мот-ы: а) стремление получ. одобрение, хор.отметки (мот-ция благополучия); б) желание быть 1ым уч-ом, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация); 3) отрицат-ые мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей). Устойчив/неуст.( не нужд. на подкрепл/кратковр., нужд. ); осознаваем/неосознав; биолог./соц.(потребности/формир-ся); достиж. успеха/избег.неудач
26) Особенности учебно-познавательных мотивов у нормально развивающихся школьников. Учебно-познавательные мотивы – ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний. В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся они находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся 3 класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В 1 классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, в 3-ем и последующих классах этого не наблюдается. Вместе с тем просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса. Учителю необходимо усилить роль поисковой деятельности учащихся, углубиться в сущность изучаемых явлений. Установлено, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с усвоением знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И, наоборот, если ребенок пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов этого делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает. В младшем подростковом возрасте развитие учебно-познавательных мотивов состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровня безразличного отношения к учению к формам положительного отношения к учению – осознанному, ответственному.
28) Коррекционно-пед. направл-ть на формир-ие мотивов учения. Общий смысл формир-я сост. в том, что уч-лю желательно переводить уч-ся с ур-ней – с безразличного отн-ия к учению к зрелым формам + отношения к учению. Воспитанию + мотивации учения способ-т общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разн. видов деят-ти; отношения сотрудн-ва уч-ля и учащегося, помощь уч-ля не в виде прямого вмеш-ва в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деят-ти и формир-е у них адекватной самооценки. Кроме того, формир-е мотивации способ-ют занимательное изложение, необычная форма преподавания мат-ла, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; позн. игры, ситуация спора и дискуссии; ан-з жизненных ситуаций; умелое прим. уч-лем поощрения и порицания. Работа уч-ля, прямо направленная на упрочнение и ~ мотивационной сферы, включ. в себя след.виды воздействий: * актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать. * создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.) * коррекция дефектных мотивационных установок
* изм-е внутр. отнош-я ребенка как к наличному ур-ню своих возможностей, так и к перспективе их ~. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке инф-я о его возможностях. Оценка уч-ля повышает мотивацию, если она относится не кспособ-ям уч-ка в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.
29) Средства стимулирования обучения и воспитания детей. Усп. в учении и воспит. дет.прямо завис. от мотивац., т. е. от налич. знач. и дейст-х стимулов к усв. знан., к формир. У и Н, к приобр. определ. личн-х кач-в. Какие бы мотивы и интересы, проявляющ. в учен. и в восп. дет., мы ни рассматр., все они в конеч. счете свод.к сист. поощр. и наказ. Поощр. стимулир. разв. положит.св-в и особ-тей Ψ, а наказ. предотвращ. возникн. отрицат. Если на пр-ке примен. только поощр., но игнорир. наказ., то у реб. наряду с положит. кач-ми личности могут возник. и разв-ся отрицат. Умелое сочет. поощр. и наказ. обеспеч. оптим. мотивац., кот., с одн.стор., открыв. возмож-ть для разв. «+» св-в, а с др. стор., препят. возникнов. отриц.
Стимулиров. уч. и воспит. деят-ти дет. должно им. компл. хар-р (одноврем. исп. разл. стимулов: органич., матер-х и морал., индивид. и соц-психол.). Органич. — это стимулы, связан.с удовлетвор. органич. потребн. реб. (что-либо приятное физич., вкусное). Матер. стимулы связ. с приобр. в собств. пользов. каких-либо привлекат., интер. и желат. для реб. вещей. Морал. стимулы обращены к чув-м реб. и связ. с удовлетвор. его дух.потреб-тей. К их числу можно отнести удов., получ. от сознан.выполнен. долга, от оказ. пом. др. людям, от соотв. соверш-х поступков высок. нравств. целям и ценностям. Соц-психол. стим. сод.в себе мотивы, связ. с сист. человеч. отнош. В их число включ. те, кот.ориентир. на повыш. вним. к чел-ку, уваж. к нему, отведение ему престиж. и значим. роли. Индивид.стимулы, сод. в себе нечто весьма личное, существенное для дан. чел-ка, имеющ. для него особ. знач. Д-е различ. стимулов на повед. чел-ка ситуационно и личностно опосредствов. Говоря о ситуац. опосредствован-ти, мы им. в виду то, что воспр. и оценка чел-м тех или иных стим. как знач. обусловл. тем, в какой ситуац. это происх. Один и тот же стимул, наприм. высок.или низк. оценка, может по-разн. влиять на стремл. к успехам тогда, когда он значим для чел. или не значим. Если от получ. высок.оценки завис. какие-либо др. важн. событ. в жизни чел, то такая оценка может стать сил. стим. к достиж. успеха. Если от нее мало что завис.в жизни и деят-ти реб., то вряд ли оценка явится существ. стим. к деят-ти. Одна и та же оценка может восприн. по-разн. в усл-х, когда ей предшествов. неудача или успех или когда она повтор.ранее уже много раз получ. оценку. Повторяющ. от сит.к сит. оценки сод. в себе слаб. побужд. к деят-ти. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступ. вслед за успехом, заставл. индив. что-то менять в своем повед. Под личностной опосредствованностью возд-я стимулов поним. завис-ть этого возд-я от индивид.особ-тей людей, от их сост. в дан. мом-т вр. Стим., касающ. удовлетвор. наиб.важных для чел-ка актуал. потребностей, будут сильнее возд-ть на него, чем те, кот. относит. индифферентны. В эмоц.-возбужд. сост. значимость стимулов может восприним. чел-м иначе,чемвспокойном.
30)Педагогическая оценка как средство стимулирования. Пед. оценка быв. неск. видов, кот. можно разд. на классы: предмет. и персон., матер. и мор., результат.е и процессуал., колич. и кач. Выдел.сп-бы стимулир. уч. и воспит. успехов дет. Глав. из них — это вним., одобр., выраж. признан., оценка, поддержка, повыш. соц. роли, престижа и статуса чел. Внимание. Чел-ку приятно, когда он вызыв. к себе повыш. интер. со сто.окруж. люд. Это означ., что его ценят, выдел.среди окруж. людей. Пед-г, обращающ. особ., доброжелат.е вним. на уч-ка, проявляющ. к нему искрен., неподдельн. интерес, тем самым как бы поощр. его, привлекая к нему вним. и окружающ. люд. Иногда с этой целью дети преднамер. дел.что-то необыч., соверш. определ. поступки. Вним. предст. собой простейш. и доступ. сп-б пед. стимулиров., кот. часто сочет. с др. Одобр.е выст.т как позит. оценка того, что сделал или намерев. сдел. реб-к. Когда говор. об одобр., то им. в виду верб. (включ. слов. высказыв., содержащ. соответствующ. оценоч. сужд.)или же неверб. (жесты, мимика, пантомимика) позит. оценку д-й и пост-в чел. Признание – выдел. тех или иных достоинств у оцениваем. лица и их выс. оценку.
Оценка включ. квалификац. степ.развитости определ. св-ва у оцениваем. лица, а также колич. и кач. оценку его д-й или рез-в деят-ти. Такими явл., напр., шк. отметки. Они характериз. в баллах абсолют.(отметка свидет-т о кач. знан. или повед. шк-ка), и относит. (пользуясь отметками, можно сравнив. их у разн. дет.) успехи уч-ка.
Поддержка – учит.одобр. конкр. д-я уч-ка, стимулир. его на повтор. или успеш. заверш. этих д-й. Она может быть предлож. в форме сочувствия, морально подкрепляющ. реб., или сод-я, т.е. выполн. взросл.таких практ. д-й, кот. способ-т активиз. деят-ти реб. Чаще всего поддержка как ср-во стимулиров. проявл. тогда, когда реб. нужд.в пом. со стор. Награда - сп-б матер.поддержки или оценки д-й реб. Она стан.стим. деят-ти тогда, когда заслужена и соответств. как прилагаем. усилиям, так и реальн. рез-ту. Если в хар-ре нагр.не учитыв. то или др., то ее стимулир. роль сниж.
След. сп-бы поощр. – усил. соц. роли, престижа и статуса- явл. соц-психол. ср-ми стимулиров. д-й уч-ся и воспит-в. Они связ. с повыш. авторит. реб. в глазах окружающ. его знач. люд. Роли, кот.в жизни исполн. дети, облад. разл. ценностью и привлекат. для них. Напр., роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, кот.никто не любит, не уваж. и над кот. все смеются, являя. одной из наим. привлекат. Отвед. реб. более знач. роли среди сверстников и взрос.явл. действен. ср-м стимулиров., особ. в том возр., когда дети претенд. на взр-ть, независ. и самостоят. (напр. в подростк. возр.).
Под престижем поним. степ. уваж., признан., кот.польз. реб. среди значим. для него люд. С пом. ряда психол-пед. приемов можно искусственно повыш. или пониж. престиж реб. и тем самым поощр.ь или наказыв. его. Статусом назыв. действительное положение ребенка в системе межличностных отношений.
31) Условия эффективности педагогической оценки. Под эфф-ю пед. оценки поним. ее стимулирующ. роль в О и В дет. Пед. эфф-й счит. такая оценка, кот.созд. у реб. стремл. к самосовершенст., к приобрет. ЗУНов, к выраб. у себя ценных положит.кач-в личности, соц. полез. форм культ. повед. Представл. об эфф-ти пед. оц. им. индивид.и соц-специф. хар-р. Индивид. – эфф-ть завис. от индивид. особен. реб., от его акт. потребн. Действенной будет та пед. оц., кот.соотнос. с тем, что более всего интерес. реб. Если этот интерес сост. в получ. одобр. со стор. конкр. лица, то на него в 1-ю очередь и должна ориентир-ся пед. оц. Когда говор.о соцо-специф. хар-ре пед. оц., им. в виду 2 обстоят-ва. Во-первых, то, что в усл. различ. культур в сист. О и В отдается предпочт. разным видам пед. оц-к. В одном случ., напр. в совр. общ-х североамерик. и западноевроп. типа, наиб. действен. явл. матер. стим.; в усл. азиат. культур исламского направ. — мор-религ. стим.; Во-вторых, оц. может быть различ. по своей эфф-ти в завис. от соц. сит., в кот.она дается. Различ. пед. оц., предлагаем. в разн. сит., могут облад. неодинак. ценностью, значим.для реб. и с разн. степ. вероят-ти вести к удовлетвор. акт. для него потребн. Та пед. оц., кот.облад. в дан. сит. наиб. ценнрстью и обесп. наивыс. вероят. достиж. успеха, явл. предпочтит. в этой сит. След.помнить, что персон. значим. пед. оц. со врем. может мен. Это происх. по крайней мере по 2 прич. Прежде всего потому, что от сит.к ситуации измен. иерархия чел. потребн. по мере их удовлетвор. Кроме того, с возр. происх. существен. личност. измен. дет., и те оц., кот. раньше были значим. для них, тер. свою стимулирующ. роль, а вместо них на 1-е место вых. др., кот. более соответств. возраст. интер. реб. Сущ. индивид.различ. м-ду детьми, в силу кот. то, что явл. стим. для одного реб., может не быть им для др. Сп-бы повыш. персон. знач-ти пед. оц.: 1. Системати. изуч. и учет индивид.интер. и потребн. реб. 2. Актуализац. тех потр. и интер., кот.соответст. имеющ. в распоряж. пед-га стимулам. 3. Варьиров. хар-ра пед. оц. с целью избег.привык. к ним реб.. 4. Примен. пед. оц., кот.е дают реб. значим. для него.
Особ.вним. необход. удел. повыш. роли соц-психол. стим., т.к. в опред. периоды детства они могут им. решающее знач. в мотивации уч. и воспит. деят-ти. Знач-ть соц-психол. стимулов как факторов повыш. мотивации УД можно усил. через раскрыт. реб. жизнен. смысла формируемых у него кач-в личности, З и У, а также через разв. у него потребн. в достиж. успехов, высок. ур. притяз. и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.
32)Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии: общая характеристика.
В заруб.псих-педагог. науке существ. разл. подходы к определ. обуч. как взаимод-я 2 деят-тей - УД уч-ся и профессион. деят-ти учит.Один из них заключ. в том, что учение - это усвоен. ЗУНов. В соотв. с этим подходом учит.демонстрир. учащимся прав. ответы, учащ. их воспроизв., повтор. и усваив., а учит. при этом подкрепл. эти прав. ответы с пом. самых разных ср-в, обеспеч. прочность усвоен. ЗУНов.Представит.др. подхода исх. из того, что уч-к - это пассивно восприним. устр-во, кот. учит. наполн. знан., инф. прим. так же, как наполн. водой пуст. стакан из полн. кувшина. 3-й подход заключ. в том, что уч-к – акт. субъект, наход. в пр-се пост. акт. взаимод-я со своим окруж-м, зад. учит. при этом заключ. в том, чтобы созд. наиб. благопр. усл. для этого взаимод-я.В своей раб. учит., как прав., не придерж. какого-то одного из этих подходов.1-е 2 из них в какой-то степ.обеспеч. науч. психолог.знан., описывающими пр-сы и законом-ти формир. ЗУНов, пр-сы трансляции, воспр. и воспроизв. инф-и, то 3-й подход в науч. исследов. представ.относит. слабо. Выдел.след. подходы в активиз. и разв. мотив. учения: тренинг мотив. достиж. (проявл. в постан. нов. целей, стремл. к успеху в деят-ти и т. п.), тренинг причинных схем (Причин. схемы всегда связ. с эмоц. жизнью уч-ся, с эмоц. пережив. тех или иных рез-в и достиж. в учении.), тренинг личностной прич-ти (Данное направл. основыв. на: первич. особ-ть мотив. чел-ка – стремл. к эффект.взаимод-ю с окруж. действит-ю, стремл. измен. ее в желаемом направл. Иначе говоря, первич. стремл. чел-ка - быть эффект.прич. происход. Разв. мотивации рассматрив. при этом как разв. ощущ. личностной прич-ти или ощущ. того, что сам чел. явл. прич. и ист-м своего повед. и всех его последствий.),. тренинг внутр. мотивации (Внутр. мот. – обусловл-ть повед., непосредств. не выводящ. из нужд орг-ма и возд-й среды. Специфич. особ-ть внутр. мот.сост. в том, что он не может быть ни какой-либо конкр. вещью (пакет. сладостей или телеф.), ни соц. отнош. (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщ. ср-м для приобрет. того или др. (деньгами). Внутр. мотив - это всегда неотчуждаемое от чел. сост. радости, удов. и удовлетвор. от своего дела.),тренинг гуманных взаимоотнош. м-ду учит. и учащ. (доверит., откр. отнош. м-ду учит.и учащимися).
33)Психолого-пед. эффект-ть тренинга мотивации достиженияя. Мотивация достижения (проявляется в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т. п.). В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из 2 противоположных мотивационных тенденций - стремления к успеху и избегания неуспеха. Высокий уровень мотивации достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегать неуспеха. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении со своими детьми. И напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличны к ним, либо осуществляли очень жесткий надзор, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избегать неуспеха и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.Мотивационного тренинг данного типа не был достаточно эффективным как для улучшения академической успеваемости учащихся, так и для повышения их общей успешности в учебной деятельности. Более широкие эффекты тренинга мотивации достижения распространились на внеучебнуюдеятельность учащихся. Оказалось, что тренинг мотивации достижения существенно изменяет (особенно у учащихся-подростков) отношение школьников к использованию своего свободного времени, к выработке и перспективному планированию профессиональных намерений и глобальных жизненных целей. Например, как показало интервьюирование школьников спустя 8-18 месяцев после окончания мотивационного тренинга, подавляющее большинство из них стали более конструктивно относиться к использованию своего свободного времени. В частности, на один из вопросов интервью «Что представляется тебе наиболее важным из того, что ты делаешь или о чем ты думаешь в настоящее время?» 100% учащихся старших классов, прошедших курсы мотивационного тренинга, в своих ответах упомянули связь между хорошей учебой и будущей профессиональной карьерой.
34) Психологическая причинность и причинные схемы в учении.
Одним из важных факторов, использовавшихся в прогр-х тренинга мотивации достиж. для измен-я мотивации учащ-ся, была так назыв. «психолог.причинность». В своих исследов. психологи уже давно обнар. тот факт, что люди по-разному восприн. и объясн. прич. своих действий и поступков, своего поведе. в целом. Было показано также, что особ-ти этой психологич. причин-ти существенно влияют на разл. хар-ки повед. чел-ка.Ψ-ая прич-ть предст. собой пост. действующий фактор, включенный практич. во все виды целенапр. повед. чел-ка. Большую роль игр.этот фактор и в УД. К прим.,по рез-м контр.раб. учащ. получил низкую отметку. Свой неуспех может быть отнесен за счетлибо недостатка СП-тей,либо недост-ти усилий,либо трудности контр-го зад.,либо отсутствия везения. Причинные схемы - это не только рассудочные сужд. и оценки. Они всегда связ. с эмоц. жизнью учащ., с эмоц. пережив.тех или иных рез-в и достиж. в учении. Успех, объясняемый внешн. фактор. (легкостью задачи, везением), вызыв. гораздо меньшее чув-во удовлетвор. и гордости достигнутым, чем успех, припис. действию внутрен.факторов (СП-тям и усилиям). При внеш. припис. неуспеха эмоц. пережив.стыда и раскаяния уменьш., а при внутр. припис., напротив, возраст. Опытные учителя знают и умело исп. все эти эмоциогенные особ-ти причин.схем в индивид. раб. с учащ-ся. Прич. схемы явл. составляющ. мотивац. пр-са. Мотивация учения в целом во многом определ-ся особен-ми использующ. учащ. (и учит-ми) прич. схем, т.к. типичные схемы восприятия и объясн. учащ-ся причин и последствий своего повед. непосредственно влияют на его мотивац., либо побуждая учащ. к данному повед., либо вызывая у них апатию, безынициат-ть и равнодушие. Выученная беспомощность - это крайне негатив.прич. схема. Обладатели кот.искренне убеждены, что вероятность тех или иных последствий их д-й и повед. в целом не завис. от того, что они дел. Иначе говоря, эти учащ. видят основн. прич. последствий своих д-й во внеш. и нестаб. факторах или в везении. Ряд исследов. был посвящен выяснен.того обстоят-ва, каким образом влияют причин. схемы на повед. уч-ся с различ. мотивацией достиж. в ус-х разн. рода внеш. помех. Оказ., что эти усл. более благопр. для уч-ся с низкой мотивац. достиж., т.к. внешнее приписыв. прич. неуспеха (как вызван.внеш. помех.) как бы защищ. заниж. образ «Я» этих уч-ся от негат. пережив. неуспеха и стыда за этот неуспех и тем самым оказыв. стимулирующ. возд-е на их повед. И напротив, уч-ся с высок.мотивац. достижения лучше чувствов. себя при отсутствии внеш. помех, т. е. в усл-х, когда они могли припис. свои достиж. внутр. факторам.