Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.
Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми) нюансами всегда стоит основная задача образовательной системы как социального института, а именно — воспроизводство существующей общественной системы, и в этом смысле образование консервативно.
Это наиболее ярко можно видеть на примере роли образования в воспроизводстве социальной стратификации. Так, например, в фундаментальной работе М. Крубелье прослежена эволюция института образования во Франции в период с 1800 по 1950 г. и через ряд социологических критериев (в частности, через численность учащихся) показано участие образовательной системы в воспроизводстве трех социальных страт французского общества: бюрократической элиты, мелкой буржуазии и квалифицированных рабочих [Crubellier М., 1979].
Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие в ней предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе», - содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть.
В-третьих, любой образовательный институт несет в себе операциональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу.
Забавно, что основное содержание многочисленных критических сетований, как практиков, так и теоретиков образования состоит как раз в оценке слабого соответствия «того, что хотели» и «того, что получилось». Между тем нельзя не согласиться с мнением И. С. Кона, утверждающим (и убедительно доказывающим), что определенная рассогласованность целей и результатов воспитания составляет необходимое условие исторического развития [JCoh И. С., 1989].
В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации.
В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: от перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом:
трансляция существующих в культуре способов действия с материальными и символическими объектами;
Не стоит забывать, что исходно образовательные институты возникали для организованного решения задачи профессионального обучения.
Так современная школа наследует принципы рационального мышления Нового времени:
трансляция устоявшегося, традиционного для конкретноисторического момента знания;
обучение ролевым моделям поведения в системе доминирования/подчинения;
трансляция ценностных представлений и моделей идентификации.
По сути, речь идет о формировании в процессе образования определенной модели мира, в том числе социального.
Любая образовательная система, имея более или менее структурированные представления об «идеальном результате», который она стремится достичь, рефлексирует целенаправленность своего влияния на личность. Именно в личности, по мнению двух ведущих отечественных специалистов в области психологии образования, следует искать и результат, и смысл образовательных институтов: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента». Сочетание столь фундаментального системообразующего признака с задачей постоянной самооценки эффективности своей деятельности приводит к постоянному воспроизводству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно – как уровень знаний), нежели степень личностной зрелости (Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 31).
Характерно, что даже профессионалы, заявляющие о своей гуманистической ориентации, на первое место в перечне задач образования ставят «развитие интеллекта» и других познавательных процессов [Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 32].
Особенности системы образования как института социализации также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора.
Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя». В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов...бывают вызваны осознанием того, что мир родителей – не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители,... оказывается, в сущности, миром низшего класса...».
Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности... Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса... Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери... Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления». Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, обще-экзистенциальных и специфически- ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.
Следует заметить, что эта тема — характер эмоциональных отношений ребенка и взрослого в образовательном институте — является предметом множественных педагогических спекуляций и мифов: в основном в них априорно предполагается необходимость «всеобщей любви». Именно в целях развенчивания этих представлений мы посчитали возможным привести столь развернутые цитаты из теоретической работы П. Бергера и Т. Лукмана (Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230-232). Эмпирические социально-психологические данные, подтверждающие как минимум неоднозначность эффективности «педагогической любви», будут приведены несколько ниже. Частичную психоаналитическую трактовку данных представлений можно также найти в работе Ф. Дольто (1997).
С определенной степенью условности можно выделить следующие направления исследований школы как института социализации, представленные в психолого-педагогической и социально–психологической литературе:
– изучение процессов взаимодействия учителя и ученика, причем в основном они рассматриваются с точки зрения эффективности в достижении основных институциональных целей;
Так, например, анализируются не особенности того или иного стиля педагогического общения сами по себе, а в сравнении с некоторым идеальным образцом, априорно понимаемым как наиболее эффективный. Подобная особенность даже чисто психологических исследований, не говоря уже о психолого-педагогических работах, связана, с нашей точки зрения, с той сервисной позицией по отношению к образованию, в которую была исторически поставлена отечественная психология.
– сравнительное изучение ценностных ориентаций, образовательных установок и представлений о системе образования учителей и учащихся;
– изучение социальной эффективности систем образования, при этом характерной особенностью как зарубежных, так и отечественных работ является их критическая направленность.
Есть определенная парадоксальность в том, что наиболее многочисленные и яркие страницы в анализе школы как института социализации посвящены, по сути, ее десоциализирующему влиянию на личность.
Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на некоторых исследованиях выделенных направлений.
В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, было показано следующее:
– особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование монологических высказываний и диалогов, расширение репертуара оценочных высказываний, снижение количества вспомогательных действий на уроке, поиск альтернативных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.) [Бернс Р., 1986];
Может показаться невероятным, но по данным некоторых исследований учитель тратит лишь 10-15% учебного времени на изложение материала и управление работой учеников по его освоению, остальное количество времени и усилий направляется им на реализацию своих требований к поведению в классе (Крайг Г.), что, заметим, имеет весьма отдаленное отношение к задачам интеллектуального или социального развития учащихся.
– особенности персональной идентичности учителя (в частности, так называемая открытая идентичность) специфицируют особенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей безоценочности и дескриптивности [Антонова Н.В., 1995];
– есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя и самооценки учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более реалистический характер [Бернс Р., 1986];
– сравнительный анализ представлений учительства и школьников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники в подавляющем большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего» [Собкин В. С., Писарский П. С., 1992];
– сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, определенное пересечение: и в той и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благополучия.
Повторим, что речь идет об исследовании российской школы, и подобный факт может быть проинтерпретирован в свете влияния макросоциальной ситуации, а именно – ценностного кризиса общества в условиях радикальных социальных перемен, когда семья закономерно начинает играть роль некоторого «буфера», «оплота стабильности».
Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно–ориентированного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педагогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект- субъектный и т.п.). Интересно, что сравнительный анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я- концепции и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением является характер отношения детей к школе: более позитивный во втором случае [Бернс Р., 1986]. Кроме того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором [Bennett В., 1976]. Наибольшее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: так максимально негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе [Бернс Р., 1986]. Если же говорить о влиянии принципов организации преподавания в целом, то однозначные результаты получены лишь в отношении принципа десегрегации обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования способствует не только повышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки [Майерс Д., 1997].
Мы намеренно поставили наиболее часто используемые определения этих двух типов педагогического взаимодействия в скобки: как правило, все они явно или неявно несут в себе оценочную нагрузку (и тогда получается, что первый однозначно «плохой», а второй — всегда «хороший»). Между тем речь идет всего лишь об определенном балансе традиционности и проблемности преподаваемого знания, который, конечно, связан с использованием специфических приемов, но неоднозначно жестко — так проблемный стиль обучения, открывающий перспективы личностного развития, может быть реализован монологически.
В разных странах начало активного критического осмысления системы образования датировалось по-разному: с начала 60-х годов постоянно пересматривают свою образовательную политику США, с 70-х годов западноевропейские исследователи также выражают озабоченность состоянием своих образовательных институтов, в 80-е годы к ним присоединилась Япония, традиционно оцениваемая заокеанскими коллегами как «благополучная» в этом вопросе, а рубеж 80-х — 90-х годов оказался наиболее активным для критического анализа отечественной школы.
В заключение, необходимо хотя бы кратко остановиться на основных линиях критики в адрес современного образования как института социализации. Несмотря на все разнообразие подходов, общим основанием для негативных оценок и констатации кризиса образования как свершившегося факта является увеличивающийся разрыв между образовательной системой и жизнью общества. Что же касается отечественных институтов образования, то:
– отмечается, что образование утратило свою ценностную ориентацию в силу доминирования в нем технократического мышления [Зинченко В. П., 1989];
– многократно подчеркивается недостаточная социальная эффективность современного образования: в силу его разобщенности с другими социальными институтами [Асмолов А. Г., 1989], в силу объективно высоких темпов социального развития [Кон И. С., 198 9], в силу его чрезмерного «огосударствливания» и централизации [Давыдов В. В., 1989; Днепров Э. В., 1989];
– отмечается недостаточная гибкость и восприимчивость отечественной системы образования к новым технологиям обучения, образовательным формам и т.п. [см., например, Иваненков А. В., 1993].
Заметим, что общий критический настрой не чужд и самим участникам образовательного процесса. В этой связи интересны данные последних социологических исследований [Собкин В. С., Писарский П. С., 1992, 1998]. Большинство – более 70% – учителей, отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» – в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины, например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям, отмечаются значительно реже.
Характерно, что, несмотря на преобладание критических самооценок, отношение подавляющего большинства учителей к школе остается положительным, чего нельзя сказать о непосредственных «заказчиках» их труда: родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе. Среди подростков определяющим в отношении к собственной школе становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально–психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы – от учителя, а учителя – от характера своего труда [Чернова О. JI., 1991]. И если еще 10 лет назад подобная особенность отечественной школы несильно «бросалась в глаза», то сегодня, представляется, можно говорить об определенной норме отчуждения как механизме социальной адаптации школьников, имеющем свои отдаленные следствия и в старших возрастах: неспособность к выбору, низкая толерантность к неопределенности закладывается, несмотря на все ее «перестройки», именно системой образования (Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000. С. 243-245).
В середине 90-х родов «прирост» крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%.
По результатам исследований середины 90-х годов на выборке старшеклассников мегаполиса — более 60%, а на выборке школьников Оренбурга и области — более 80%.