ВВЕДЕНИЕ
Важным явлением социальных реформ в современной России является усиление значимости «человеческого фактора» во всех сферах жизни общества. В этой связи, неоспоримо то, что все науки, в особенности психология и педагогика – направлены на человека, к человеку и для человека, объединяя всех в одно уникальное и многогранное явление – личностное развитие.
Известный психолог Л.И. Анцыферова утверждает, что внимания заслуживает исследование взаимосвязи качества развития личности «в одной области социальной действительности (например, труде) с характеристиками развития человека в других сферах ее общественного бытия (в семье, в общении с коллегами и т.п.)» (46, 47). Далее автор указывает на наметившуюся тенденцию к односторонности в изучении личности: внимание уделяется изучению факторов и условий, но то, как «сама личность преломляет эту системную детерминацию через свой внутренний мир», исследуется недостаточно, что «приводит к игнорированию точки зрения самого субъекта, самой личности на окружающие события, на свое поведение» (8, 208-209).
В концепции профессионального развития педагога Л.М.Митиной (31) эффективность педагогического труда обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных характеристик личности педагога направленности, компетентности и гибкости. Педагогическая направленность вписывается в целостность системы ценностных ориентаций личности, преобразуется в более высокие формы и выражается в создании смысла и целей собственной профессиональной деятельности, а также средств и приемов, необходимых для достижения этих целей. В смысложизненных ориентациях аккумулируется весь жизненный опыт личности педагога, детерминирующий его творческую самореализацию в профессии.
Педагогическая профессия представляется как непосредственное влияние конкретного педагога на конкретную формирующуюся личность ученика. От системы смысложизненных ориентаций педагога зависит общая атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель», качество учебно-воспитательной работы, духовный потенциал подрастающего поколения и многое другое. Можно считать, что выявление и формирование смысложизненных ориентаций педагога должно считаться актуальнейшей задачей исключительной социальной значимости.
Среди появившихся в последнее время работ по интересующей нас проблеме смысла жизни существует уже достаточно широкое направление исследований, посвященных роли смысложизненных ориентаций в профессиональной деятельности педагога: Е.В. Маршнова, Т.В. Максимова, Е.А. Максимова, В.Э. Чудновский, и др.
В исследовании Т.В. Максимовой было показано, что «педагогическая деятельность может занимать разное место в структуре смысложизненных ориентации учителей: во-первых, она может составлять главный смысл существования, во-вторых, не достигая уровня главного смысла, быть «весомым» компонентом этой структуры, и, в-третьих, значимость педагогической профессии может являться периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни» (29, 149).
Согласно изучению предыдущих результатов исследований по данной проблематике, в достаточной мере благоприятные условия для раскрытия индивидуальности педагога создаются в том случае, когда профессия оказывается доминирующим компонентом структурной иерархии смысла жизни.
В нашей работе представляется интересным изучить взаимоотношения различных сфер жизни учителя в контексте анализа его профессиональной деятельности, рассматривая ценностно-смысловые отношения к собственной профессии, к своему здоровью как компоненты структурной иерархии смысла жизни. В этом случае важно учитывать не только доминантность компонентов и их место в структуре, как это сделано в работе Т.В. Максимовой, но и способ, и характер их взаимодействия. Ценностно-смысловое отношение к профессии может занимать обособленное положение по отношению ко всем остальным компонентам иерархии, практически с ними не пересекаясь. Некоторые составляющие могут противодействовать друг другу, конфликтовать, причем, совсем необязательно, чтобы в этом случае структура определялась как дисгармоничная. Наконец, все компоненты, взаимодействуя, могут подкреплять друг друга.
Проблема формирования ценностно-смысловой сферы лишь обозначена в концепции профессионального развития педагога. Это является сферой изучения проявления личностью субьектности на ее профессиональном и жизненном пути (К.А. Альбуханова-Славская, О.С. Анисимов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, Э.В. Сайко, Д.Сьюпер и другие). Дальнейшая разработка данной проблемы требует наполнения ее конкретным содержанием.
Итак, проблема нашего исследования: каково отношение педагогов с разными смысложизненными ориентациями к профессиональной деятельности? Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: ценностно-смысловая сфера личности педагога.
Предмет исследования: отношение педагогов к профессиональной деятельности с разными смысложизненными ориентациями.
Гипотеза исследования: существуют различия в отношении к профессиональной деятельности у педагогов с разными смысложизненными ориентациями, а именно: педагоги, имеющие перспективность смысложизненных целей и принимающие ответственность за их достижение обладают демократическим отношением к профессиональной деятельности, и напротив, педагоги, у которых отсутствует перспективность смысложизненных целей и считающие невозможным контролировать событии собственной жизни демонстрируют попустительское отношение к профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить современные подходы к проблеме системы ценностных ориентаций личности педагога в профессиональной деятельности.
2. Соотнести имеющиеся научные представления об отношении к профессии у педагога и его ценностно-смысловой направленности в ранее проведенных исследованиях.
3. Исследовать отношение к профессиональной деятельности педагогов, выявить и описать структуру их смысложизненных ориентаций.
4. Сопоставить исследуемые психологические аспекты, выявить и описать устойчивые различия между ними.
5. Исследовать индивидуально-психологические особенности отношения к профессиональной деятельности женщин и мужчин-педагогов с разными смысложизненными ориентациями.
6. Разработать рекомендации и развивающую программу занятий для педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования отношения к профессииЛ.И. Анцыферовой, концепция профессионального развития педагога Л.М.Митиной, работы, посвященные роли смысложизненных ориентаций в профессиональной деятельности педагога: Е.В. Маршновой, Т.В. Максимовой, Е.А. Максимовой, В.Э. Чудновского, научные разработки в сфере изучения проявления личностью субьектности на ее профессиональном и жизненном пути: К.А. Альбухановой-Славской, О.С. Анисимовой, А.В. Брушлинского, В.А. Петровского, Э.В. Сайко, Д.Сьюпера, а так же эмпирические исследования Д.А. Леонтьева, Г.В. Резапкиной, В.А. Ядова.
Для решения поставленных задач применялись комплексные методы исследования:
1. теоретические методы – сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной литературы; обобщение педагогического опыта;
2. эмпирические методы – письменный опрос, тестирование, методы математической статистики.
В исследовании использовались следующие методики:
1) Тест "Смысложизненные ориентации" Д.А. Леонтьева (методика СЖО), позволяющий оценить "источник" смысла жизни
2) Методика «Психологический портрет учителя» Г.В. Резапкиной, которая позволяет построить "портрет" учителя по шкалам: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания, уровень субъективного контроля.
3) Методика изучения факторов привлекательности профессии В.А. Ядова (в модификации Н.Кузьминой), направленная на изучения причин удовлетворенности и неудовлетворенности профессией.
Базу исследования в количестве 50 человек составили педагоги женщины и мужчины с различным стажем работы в образовательном учреждении (МБОУ СОШ №21 г. Белгород, МБОУ "Гимназия №3", г. Белгород, МОУ "Майская гимназия Белгородского района Белгородской области, НИУ «БелГУ», ОГАОУ СПО «Ракитянский агротехнологический техникум»).
Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы отношения к профессиональной деятельности педагогов
1.1. Понятие и структура отношения педагогов к профессиональной деятельности
Объективно отношение и профессиональная деятельность педагога не разделены уже потому, что сам выбор профессии предполагает определенное отношение к ней. Однако структура содержания, факторы влияния, условия и характер построения этой связи достаточно сложны и формируют объективно много, в том числе, личностных проблем.
В нашей работе мы подробнее разберем основные аспекты проблемы отношения к профессиональной деятельности человека конкретного. Рассматривая отношение как важную, определяющую и образующую в организации жизненного цикла человека.
Описывая категорию «отношение», В.Н. Мясищев писал: «Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с разными сторонами действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях. В свою очередь, они образуются и формируются в процессах деятельности» (32, 48). Отношение педагога к деятельности предполагает различные уровни и характер его проявления разными субъектами в зависимости от возраста, целей, задач, положения и т.д. Во всех случаях оно является частью отношения человека к действительности, к знаниям и процессу образования, к носителю знаний или потребителю знаний, к себе, в том числе в зависимости от места в системе образования и образовательной деятельности человека, с реальной позицией, в данном случае, в сфере образования – педагога и обучаемого.
Изучая осознание отношения преподавателя к своей деятельности принципиально использовать понятие роли преподавателя, не только в плане его профессиональной деятельности и социальной ответственности. Идет речь к тому же о внутреннем принятии и осмыслении собственной роли в рамках отношения к себе, когда роль преподавателя становится психологически действенным моментом в построении отношения к себе, в собственном самоотношении и осуществлении как педагога и как человека.
О.С. Анисимов отмечал: «Человек всегда находится в стадии становления, и всякая история должна быть определена как история его усилий стать человеком. Фундаментальная страсть человека в том, чтобы осуществиться» (7, 184-185). Именно потребность «осуществиться» заключена объективно в определении отношения педагога к своей особой собственной роли в педагогической деятельности. «Объективно необходимое, заложенное в природу человека и поэтому в развитии и осуществлении его в онтогенезе потребность самореализации предстает как потребность своей особой представленности миру, значимости и действенного раскрытия своего «Я» в качестве необходимого условия его развития. Удовлетворение от своей оптимальной выраженности…в полной мере может быть осуществлено, когда в основном окончательно формируется отношение к педагогической деятельности мотивоционно-потребностная сфера человека. Когда он реально вписывается в воспроизводство социальности как условия человеческого бытия, когда структурируются в полном объеме его возможности и он осознано реализует себя в субъектной выполняемой, значимой для общества и значимой для себя эмоционально удовлетворяющей его деятельности» (Деркач А.А.) (16, 218).
Возникает не только задача как стать и быть педагогом, но и задача, как исполнить роль педагога, как роль общественную и как свою, по смыслу структурно-содержательную особую, личную, реальное выполнение которой может обеспечить возможность действительно самореализоваться и саморазвиваться в ней и общественно, и личностно. А это, несомненно, предопределяет осмысление своей индивидуальной роли, которая требует не только осознание своей значимости, отношение к долгу, как только к выполняемой работе и даже не только понимания своей необходимости «другому», но и необходимости в этом «другом» (7). По мнению С.К. Бондыревой, «педагог выступает в роли не просто передающего определенные знания, обучающего нормам отношений, а в качестве рядом идущего, дружески помогающего подняться на следующую ступеньку знаний и отношений и раскрывающего мир другому человеку, но главное, обнаруживающего в этом слове «Я», свое отношение к себе, свою личную роль, которую он непременно должен «сыграть» как ему необходимую, и получающего удовлетворение от своей самореализации именно в этой деятельности» (13, 171-176).
Многолетние наблюдения, анализ деятельности и потребностно-мотивационной сферы наиболее успешных педагогов позволяют говорить о том, что не только потребность стать педагогом и осмысление высокой роли значения педагогической деятельности, что является обязательным условием, определяют смысл и значимость его деятельности.
Своим происхождением педагогическая профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Отношение педагога к своей профессии и к процессу образования следует изучать, опираясь на следующую структуру педагогического процесса: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; предмет педагогической деятельности; мотивация; продукт и результат педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой иной вид деятельности человека. Это, прежде всего: мотивированность, целенаправленность, предметность. В общепсихологических теориях личности 
действия и в обозначении собственной значимости в концепции профессиональной деятельности.
1.2. Особенности смысложизненных ориентаций педагога
В понимании А.Г. Асмолова, «психологический анализ закономерностей становления и функционирования личностного смысла является центральной проблемой при изучении путей развития и воспитания личности как индивидуальности» (10, 46). Д.А. Леонтьев говорит о том, что принципиальное значение понятия личного смысла заключается как раз в том, что «оно выводит объяснение за пределы индивидуального сознания в плоскость жизнедеятельности субъекта» (25, 109). Как указывает Ф.Е. Василюк, смысл – «…пограничное образование, в нем сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации» (15, 129). Действительно, «деятельностная» характеристика личностного смысла как отношения мотива к цели означает, что любое целенаправленное действие всегда прямо или непрямо направлено на реализацию того или иного мотива, и цель этого действия, отражающаяся в сознании, содержит «ссылку» на этот мотив, выступающую в форме личностно-смысловой окраски. «Субъективная» характеристика личностного смысла как пристрастной составляющей индивидуального сознания основана на представлении о том, что «…смысл порождается не значением, а жизнью» (Б.С. Братусь) (14, 279). Л.И. Анциферова, дополняя предыдущее заключение, говорит о том, «источник этой пристрастности – это предметная деятельность субъекта в мире, реализующая его реальные жизненные отношения. Именно гибкость и динамика жизненных отношений лежит в основе динамики самой личности» (8, 107). К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн, говоря о смысле жизни, подчеркивают мысль, что человек должен быть направлен вовне, трансцендировать себя и свое сознание. К.А. Абульханова-Славская в книге «Стратегия жизни» отметила, что «смысл 
жизни – это психологический способ переживания жизни в процессе её осуществления. Это не только будущее, не только жизненная цель, это «психологическая» кривая постоянного осуществления, поэтому, достигая конкретных целей в жизни, мы не утрачиваем её смысла, а напротив, усиливаем его, убеждаемся в нём» (1, 15). Это перекликается с концепцией Б.С. Братуся, в которой личность рассматривается как орган или орудие приобщения к родовой сущности человека: «Для того чтобы реализовать свою родовую сущность, человек, в первую очередь, должен быть направлен не на самого себя, а вовне, на человечество, и для этого смысл его жизни должен отражать некоторые общечеловеческие ценности» (45, 177).
Обратимся к определению понятий смысла жизни и смысложизненных ориентаций. Следует отметить, что четкое разделение понятий смысла жизни в психологической науке отсутствует. Более того, в отечественной психологии принципиально не различают понятия «смысл жизни», «ценности», «цели», «смысловые образования» и «смысложизненные ориентации». Все существующие трактовки понятия смысла жизни не являются абсолютными, так как не только отражают феноменологию каждого из авторов, но и свидетельствуют о бесконечности проявлений человека в жизни. Смысл жизни как глобальную ценность жизни определяет А.А. Бодалев: «Под смыслом жизни в психологии понимается отраженная в сознании и переживаниях человека как субъективно предельно значимая для него и превратившаяся в главный регулятор его поведения какая-то ценность, ставшая его собственной, самой большой ценностью» (12, 55). В трудах К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Е. Василюка, К. Обуховского, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Чудновского, Р.Х. Шакурова в связи с проблемой поиска смысла жизни большое внимание уделяется ценностям и ценностным ориентациям.
Ценностные ориентации предопределяют спектр жизнедеятельности в виде «жизненного плана» в сходных, однотипных жизненных ситуациях. Источником таких ценностей выступает коллективный и общественный опыт, поскольку ценности являются продуктом жизнедеятельности социальных групп и общностей как единственного совокупного субъекта. Ценности имеют объективный характер по отношению к индивидуальному сознанию, не обязательно осознаются личностью, их действительность от этого не меняется. Они существуют в трех формах: как общественный идеал в различных социальных сферах жизни; в объективированной форме в виде производственной культуры либо человеческих поступков; в виде социальных ценностей, Личностная ценность как идеальное, позитивное воспринимаемое представление о должном направляет жизнедеятельность, выступает источником жизнедеятельности, характеризуется высокой осознанностью, выступает социальным регулятором взаимоотношений людей и поведения индивида. Личностная ценность актуализируется в процессе реализации, в сознании она отражается в виде ценностных ориентаций. Идеальность, желательность (в силу причастности к этой ценности других людей) делает ценности в сознании индивида объективными, независимыми от «Я», не ограниченными никакими временными рамками. Изменения в системе ценностей происходит только в результате кризиса в развитии личности (А.Г. Асмолов, Е.Ю. Патяева, А.И. Донцов и др.) (22).
Процессу «смыслообразования», предварительно обозначенному Л.С. Выготским (38) как «психологическое новообразование» более высокого порядка, уделяли внимание в своих работах Б.В. Зейгарник, Д.А. Леонтьев, К. Обуховский, В.В. Столин, В.Э. Чудновский. Центральную роль, по мнению К. Обуховского и Д.А. Леонтьева в обретении смысла жизни играет «способность индивида к рефлексии, дистанционированию» (25, 67). В.Э. Чудновский основную роль в становлении смысла жизни отводит «высшему уровню рефлексии»: от рефлексии на отдельный поступок через рефлексию на отдельные фазы жизни к рефлексии на собственную жизнь в целом (34). Д.А. Леонтьев вводит другое понятие – «смысловая структура» – он определяет ее как «относительно устойчивую и автономно иерархически организованную систему, включающую в себя ряд разноуровневых смысловых структур и функционирующую как единое целое» 
«какой смысл?» или путем развернутой рефлексии смысла» (34, 68). Г.В. Акопов, рассматривая смысловые образования в концепции личностного целеполагания, отмечает, что «именно содержательная и структурная организация смысложизненных ориентаций отличает цельное внутреннее бытие от «рассеянного» существования» (4, 126).
Так, согласно деятельностному подходу, смысл жизни определяется как прижизненное приобретение человека, результат деятельности по преобразованию самого себя и своей жизненной ситуации. Это основополагающая мотивационная тенденция личности, направленная на понимание сущности собственного «Я», определения места в жизни, жизненного предназначения. На основе смысла жизни личность формирует и избирает свой жизненный путь. Как личностный феномен, смысл жизни имеет интегральную природу и включает в себя морально-эстетические, философско-мировоззренческие, социально-психологические аспекты, одновременно содержит такое смысловое значение, как внутреннее, идеальное содержание, ценность чего-либо, разумное основание, цель, назначение.
Можно сказать, что осознание личностью смысла жизни, то есть наличие таких целей и ценностей, которые направляют, организуют всю жизнедеятельность субъекта, предполагает способность брать на себя ответственность за их осуществление, что является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности.
Каждый человек заботится не только о продолжительности жизни, но и о ее 
формирует ощущение беспомощности, неопределенности, непредсказуемости, неконтролируемости и неуправляемости жизни.
Изучили современные подходы к проблеме системы ценностных 
принципиально открыто, а различные варианты ожидаемого будущего 
ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний 
С целью получения эмпирических данных по проблематике, затронутой в нашей работе, было проведено исследование: 50 педагогам (мужчинам и женщинам) было предложено ответить на вопросы методики Д.А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентаций».
Общие данные по методике «СЖО Д.А.Леонтьева» в исследуемой мужской выборке педагогов представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Уровень выраженности по субшкалам теста «СЖО Д.А. Леонтьева»
в % (мужской вариант)
| Название субшкал | ||||||
| Уровни выражен-ности | Цели в жизни | Процесс жизни | Результативность жизни | Локус контроля — Я | Локус контроля — жизнь | Общий показатель ОЖ |
| Высокий уровень | 25% | 16% | 41% | 17% | 41% | 41% |
| Средний уровень | 66% | 70% | 50% | 79% | 54% | 54% |
| Низкий уровень | 9% | 14% | 6% | 4% | 5% | 5% |
По данным, представленным в таблице 2.1, можно сделать вывод, что в мужской выборке педагогов преобладает средний уровень выраженности по всем субшкалам теста «СЖО Д.А.Леонтьева».
Общие данные по методике «СЖО Д.А.Леонтьева» в исследуемой женской выборке педагогов представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Уровень выраженности по субшкалам теста «СЖО Д.А. Леонтьева»
в %(женский вариант)
| Название субшкал | ||||||
| Уровни выражен-ности | Цели в жизни | Процесс жизни | Результативность жизни | Локус контроля — «Я» | Локус контроля — Жизнь | Общий показатель ОЖ |
| Высокий уровень | 45% | 58% | 33% | 8% | 50% | 45% |
| Средний уровень | 45% | 37% | 58% | 83% | 45% | 55% |
| Низкий уровень | 10% | 5% | 9% | 9% | 5% | 0% |
Рассмотрев полученные данные по таблице 2.2, мы отметили высокие значения по шкалам «цель жизни» (45% женщин-педагогов, то есть большинство в выборке женщин, имеют высокие значения по данной шкале), «процесс жизни – Я» (58%), «локус контроля - Жизнь» (50%), «общий показатель осмысленности жизни» (45%).
Анализ данных, полученных в ходе нашего исследования по методике «СЖО Д.А. Леонтьева» позволяет увидеть, что:
1) Средние значения по шкале «Цели в жизни» у мужчин педагогов свидетельствуют о стремлении испытуемых жить настоящим, строить свою жизнь и профессиональную деятельность, учитывая ситуативные, конкретные цели. Так же педагоги осознают личную ответственность за реализацию своих жизненных целей, но планирование целей в будущем для них не свойственно. Данный вывод можно сопоставить с одним распространенным стереотипом в обществе: мужчина-добытчик, который должен руководствоваться скорее материальными достижениями, нежели духовными, что во многом определяет выявление средних баллов, которые соответствуют среднему уровню по определению позиции в жизни, целей, результатов, осмысленности собственной деятельности. Рассматривая мужскую выборку педагогов, можно говорить о том, что недостаточная личностная осознанность смысложизненных ориентаций приводит к тому, что процесс профессионализации и личностный рост остаются спонтанными, а это сказывается на эффективности профессиональной деятельности в целом
2) Наличие высокого балла, что соответствует высокому уровню по шкалам «цель жизни» (45% женщин-педагогов, то есть большинство в выборке женщин, имеют высокие значения по данной шкале), «процесс жизни» (58%), «локус контроля - Жизнь» (50%), «общий показатель осмысленности жизни» (45%), у педагогов-женщин говорит о том, что испытуемые сами процесс своей жизни воспринимают как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, разнообразными и интересными делами. Педагогам-женщинам свойственна высокая удовлетворенность своей жизнью в настоящем, а так же высокая удовлетворенность прожитым отрезком жизни. Педагоги-женщины с радостью воспринимают процесс их жизни. Высокие баллы по шкале локус контроля – «Я» (Я – хозяин жизни), показывают наличие свободы выбора в соответствии с поставленной целью. Педагоги-женщины характеризуются высоким уровнем творческой активности, представляют себя сильными личностями, обладающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле и сущности;
3) В целом, показатели общей осмысленности жизни педагогов (мужчины и женщины) имеют среднее значение, соответствующее среднему уровню.
Так же мы составили «Психологический портрет учителя» (автор: Г.В. Резапкина). Тестирование проводилось анонимно, испытуемые указывали свой пол, возраст, стаж работы в педагогической деятельности.
Все участники исследования были разбиты по определенным критериям:
1) по принадлежности к мужскому или женскому полу;
2) по отношению к профессиональной деятельности (демократическое, попустительское, авторитарное).
50 вопросов теста позволили определить такие черты характера педагога как: «приоритетные ценности», «психоэмоциональное состояние», «самооценка», «стиль преподавания», «уровень субъективного контроля».
В ходе составления «психологического портрета учителя», мы определили процентное значение выявленных характеристик отношения к профессии в мужской и женской выборке педагогов. Данные представлены в таблице 2.3.
Таблица 2.3
Выраженность (в %) характеристик «психологического портрета учителя» у мужчин – педагогов.
| Характеристики «психологического портрета учителя» | Первый вариант | Второй вариант | Третий вариант |
| «приоритетные ценности» | на детей | на коллег | «на себя» |
| 40% | 40% | 20% | |
| «психоэмоциональное состояние» | неблагополучное | нестабильное | благополучное |
| 40% | 60% | 0% | |
| «самооценка» | позитивная | неустойчивая | негативная |
| 68% | 28% | 4% | |
| «стиль преподавания» | демократичный | попустительский | авторитарный |
| 68% | 16% | 16% | |
| «уровень субъективного контроля» | высокий | несформированный | низкий |
| 56% | 44% | 0% |
У мужчин-педагогов среди приоритетных ценностей выделилась направленность на детей, обучающихся (40% от числа мужчин испытуемых) и столько же (40%) имеют направленность на собственные переживания. В сопоставлении с выборкой женщин, направленность на собственные переживания является особенностью мужской части педагогов в нашем исследовании и говорит о "самодостаточности" педагога, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с участниками образовательного процесса у таких педагогов преобладает отчужденность, сдержанность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Нередко, в таком случае, педагог ищет опору в себе и вне школы, что может так же являться гендерной особенностью испытуемых мужчин-педагогов.
Как отметилось выше, 60% испытуемых мужчин имеют преобладание нестабильности психоэмоционального состояния, которое, как правило, определяется тремя факторами в их различных сочетаниях: личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них; неблагополучное стечение обстоятельств; врожденная повышенная чувствительность нервной системы.
65% педагогов мужчин имеют позитивную самооценку. Самооценка, или самовосприятие - это оценка своих возможностей, самого себя, а так же личностных качеств и места среди других людей. То, как человек оценивает себя, влияет на его образ в жизни в целом и на его профессиональную деятельность в частности. Представления педагога о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.
Так же высокие показатели в определении позитивной самооценки говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Педагогам - мужчинам, обладающим позитивным самовосприятием, просто создавать на занятии атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные положительные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким педагогам возможно личностное развитие школьников.
На становление стиля преподавания оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, опыт и жизненные установки. Стиль преподавания и воспитания может, как способствовать эффективности работы педагога, так и осложнять выполнение им своих профессиональных обязанностей. Мужская выборка отмечается преобладанием демократического стиля преподавания (68%), это говорит о том что, педагог-мужчина привлекает учеников к принятию решений, осуществляет свою деятельность, учитывая мнение большинства учеников, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников.
Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, способствующие эффективности обучения, доброжелательный настрой – все эти качества относятся к той части мужчин-педагогов, которые имеют демократический стиль воспитания.
Педагогическая деятельность требует сформированности готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени. Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. В данном случае выбор меры ответственности разделился поровну на высокий уровень (50% от выборки мужчин-педагогов) и средний уровни (50%).
Половина педагогов-мужчин с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это не внешними обстоятельствами, а своим характером и поступками. Вторая половина испытуемых характеризуется недостаточной сформированностью ответственности за обстоятельства своей жизни и сложившиеся отношения.
Данные по методике «Психологический портрет учителя» женской выборки педагогов представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4
Выраженность (в %) характеристик «психологического портрета учителя» у женщин – педагогов.
| Характеристики «психологического портрета учителя» | Первый вариант | Второй вариант | Третий вариант |
| «приоритетные ценности» | на детей | на коллег | «на себя» |
| 56% | 40% | 4% | |
| «психоэмоциональное состояние» | неблагополучное | нестабильное | благополучное |
| 80% | 20% | 0% | |
| «самооценка» | позитивная | неустойчивая | негативная |
| 64% | 32% | 4% | |
| «стиль преподавания» | демократичный | попустительский | авторитарный |
| 76% | 12% | 12% | |
| «уровень субъективного контроля» | высокий | несформированный | низкий |
| 64% | 36% | 0% |
У женщин подавляющее число испытуемых относятся к тем педагогам, которые основополагающей целью своей профессиональной деятельности считают любовь к детям (56% от общей выборки женщин педагогов). Здесь так же можно говорить об особой значимости для педагога проблем и интересов учащихся. В основе таких отношений лежит искреннее принятие учеников, которые на эмоциональном уровне чувствуют педагога, готового отстаивать их интересы и мировоззрение, и платят ему доверием и любовью. На уроках такого преподавателя ученики чувствуют себя в комфорте и безопасности. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников.
80% испытуемых женского пола характеризуют свое психоэмоциональное состояние как нестабильное.
У 64% женщин-педагогов отметилась позитивная самооценка. У женщин повышение самооценки характеризуется наличием достижений именно в профессиональной деятельности, и зависит от приобретенного опыта, стажа работы.
Преобладание демократического стиля воспитания (76%) говорит об учете фактора влияния мнения учеников на формирование самооценки у женской части педагогического коллектива в нашем исследовании.
64% педагогов женского пола имеют высокий уровень субъективного контроля и отличаются пониманием собственной ответственности за осуществляемую ими деятельность.
Таким о