Направление теории развития в целом характеризует, по Э.Ф. Зееру, "профессиональное развитие как последовательность качественно специфических фаз, в которых разделительным критерием выступают содержание и форма перевода индивидуальных импульсов в профессиональные желания" [1, С.123]. В рамках этого направления Д. Сьюпером была разработана теория профессионального развития, основные положения которой следующие:
- в течение жизни меняются условия развития, что обусловливает большое разнообразие выборов профессий;
- профессиональное развитие имеет ряд стадий и фаз;
- стадиями профессионального развития можно управлять;
- удовлетворенность работой определяется возможностями личности реализовывать свои интересы и способности в профессиональных ситуациях [1].
Д. Сьюпер рассматривает выбор профессии как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) – как постоянно чередующиеся выборы. Выбор профессии он понимает как процесс, представляющий собой одну фазу профессионального развития. В основе этого лежит "Я – концепция" личности как относительно целостное образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека. По мнению Д. Сьюпера, в зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор. Особое внимание Д. Сьюпер уделяет понятию профессиональной зрелости, уровень которой, по его мнению, определяется тем, насколько человек, выбирающий профессию, учитывает конкретные особенности своей ситуации выбора.
Описания стадий и фаз профессионального развития (по Сьюперу, "роста", "исследования", "консолидации", "укрепления-управления" и "снижения"), различаются типичными задачами. Так стадия "исследования" (15-24) включает фазы: „кристаллизации“ (понимание собственных интересов, навыков, ценностных ориентаций и соотношение их с карьерными целями); „спецификации“ (предварительный профессиональный выбор и его опробование), и „реализация“ (осуществление выбора через обучение и овладение составом профессиональной деятельности на рабочем месте).
Представив жизненную траекторию как макси-цикл "рост – исследование – консолидация – укрепление-управление – снижение", Д. Сьюпер утверждает, что в ней наблюдаются аналогичные мини-циклы от роста до снижения, особенно в периоды перехода от одной стадии к другой. Последователь его теории М. Савикас приходит к выводу, что мини-циклы профессионального развития включаются именно в те периоды, когда человеку приходится вольно или невольно менять карьеру по личным, социоэкономическим обстоятельствам, в результате потери работы
Контекстуальный оттенок теория Сьюпера приобретает в 1980-1990-е годы, когда автор обращается к понятиям "жизненных ролей" и "жизненного пространства". Важность той или иной социальной роли меняется на разных стадиях профессионального развития, тем не менее центральное место принадлежит одновременно 2-3 ролям, в то время как остальные находятся на периферии. Жизненное пространство – это "созвездие" социальных ролей, которые исполняет человек в различных контекстах ("культурных театрах") – дома, в обществе, школе, на рабочем месте. Конфликт ролей, их интерференция и смешение имеют место, когда человек не справляется с требованиями, предъявляемыми ему этими ролями. В более поздних трактовках теории Сьюпера сильнее делается акцент на влияние социального контекста и взаимодействие личности с её окружением (средой). Савикас, основываясь на утверждении Сьюпера о том, что «теория профессионального развития является по сути теорией личностного процесса конструирования» видит в ней конструктивистские перспективы: "процесс конструирования карьеры – это процесс развития и реализации «Я-концепции» в профессиональных ролях. "«Я-концепция» не является статичным образованием, а развивается по мере накопления опыта, соответственно удовлетворенность профессиональной деятельностью возникает в процессе реализации изменяющейся в этой деятельности и социальных ролях «Я-концепции». Именно контекстуальность теории Сьюпера и его последователей позволяет современным исследователям характеризовать её как актуальную для эпохи постмодерна.
Теория исключений и компромисса Линды Готтфредсон – одна из попыток исследовать период профессионального развития, который соответствует стадии "роста" Сьюпера. В центре внимания автора – способность детей синтезировать и организовывать информацию о видах профессиональной деятельности. Данная когнитивная характеристика позволяет им выстраивать "карту видов профессиональной деятельности", ориентируясь сначала на стереотипы окружения, а затем на собственную «Я-концепцию». Стереотипы представлены в трёх измерениях: пол, престиж и сферы профессиональной деятельности. Именно они служат основанием для длительного процесса исключений из "карты" неприемлемых предварительных выборов того или иного вида профессиональной деятельности. Процесс исключений длится до возраста 14+, проходя определенные стадии:
- Ориентация на взрослых (3-5 лет): "примерка ролей";
- Ориентация на профессиональные различия, обусловленные половой принадлежностью (6-8 лет);
- Ориентация на социальные ценности (9-13 лет): социальная принадлежность и статус, наиболее значимые в данном возрасте для развития «Я-концепции», служат основанием для исключения из "карты" неприемлемых видов профессиональной деятельности;
- Ориентация на уникальность собственных интересов, способностей, личностных характеристик и понятий о балансе работа-жизнь (14+).
В ответ на вызовы окружающей реальности (изменения структуры рынка труда, экономические депрессии, семейные традиции и др.) человеку приходится координировать свои профессиональные предпочтения при предварительном и окончательном выборе карьеры, поэтому следующий процесс профессионального развития – компромисс, т.е. выбор из зоны приемлемых альтернатив, оставшихся на "карте" после исключений. Именно этот процесс требует серьёзной поддержки, так как компромисс невозможен без информации, взаимодействия с социальным окружением и специалистами, готовыми предложить соответствующие методики для определения стратегий действий.
Теория исключений и компромисса с 1981 года не получила должного экспериментального развития в международных исследованиях (экспериментальные исследования в основном ограничены территорией США), хотя многие теоретики, вслед за Готтфредсон, признают влияние таких гипотетических и трудно поддающихся измерениям переменных, как престиж и различия видов профессиональной деятельности, обусловленные половой принадлежностью, на выбор карьеры молодыми людьми в различных культурных контекстах [7]. Тем не менее, теория представляет особый интерес для дальнейшей разработки с учётом постмодернистских тенденций в развитии современного общества. Более того, многие эксперты отмечают её перспективы в построении содержания профессионально направленных программ обучения в начальной и средней школе.
В целом, современные направления развития теорий карьеры за рубежом отражаются в следующих понятиях: социальный конструктивизм, системность и конвергенция.
Все научные теории, включая актуальные с точки зрения данного исследования, могут быть условно отнесены к одному из двух противоположных философских течений – логическому позитивизму и социальному конструктивизму. Логический позитивизм господствовал в философии науки веками, утверждая, что исследователю не следует выходить за пределы того, что доступно эмпирической проверке и может быть изучено научными методами. Основные положения логического позитивизма кратко сформулированы следующим образом:
- Изучение человека возможно отдельно от его окружения и предполагает разделение людей на определенные категории;
- Поведение человека поддаётся объективному наблюдению и измерению, так как причины и следствия поступков линейны, следовательно, предопределены и предсказуемы;
- Традиционные научные методы – единственно верный инструмент для установления фактов, имеющих отношение к поведенческим актам;
- Контекст (окружение, среда) человека нейтральны и относительно незначимы для него, соответственно, в фокусе внимания исследователя должны находится поддающиеся объективному наблюдению поступки – "мир познаваем, надо только избавиться от ненаблюдаемого".
Логический позитивизм сегодня доминирует как философское основание социальных наук, однако понимание несоответствия его положений реальности постиндустриального мира явилось причиной появления всё большего числа сторонников противоположной точки зрения в философии науки – социального конструктивизма. Действительно, сложно отрицать роль современного человека в создании той реальности, в которой он живёт, постоянно с ней взаимодействуя, изменяя её и при этом изменяясь сам. Цели, ценности, отношения и личностные смыслы обусловливают поведение и поступки людей. Их невозможно игнорировать, а также невозможно подвергнуть эмпирической проверке. Здесь требуются другие подходы и теоретические положения. Социальный конструктивизм предполагает, что:
- Всё в мире находится во взаимосвязи и взаимодействии;
- Нет ничего абсолютного и предсказуемого;
- Поведение человека контекстуально, т.е. может быть понято только в связи с контекстом его бытия;
- При условии, что человек знает и понимает контекст своего бытия и активно принимает участие в жизни своего окружения, он определяет своё место в этом контексте.
Таким образом, социальный конструктивизм основывается на двух фундаментальных представлениях: о целостности и об активности внутреннего мира человека
Особенность конструктивистского течения, как отмечает Ф.Н. Козырев, в его психолого-педагогическом происхождении [2]. Конструктивистские подходы разрабатывались на основе исследований таких теоретиков, как Д. Брунер, Ж. Пиаже, Л. Выготский, М. Бродбент, Д. Норман и др.
У педагогов XIX – XX вв., объединенных идеями экспериментализма, конструктивистское мышление уже реализовывалось в практике. Одним из наиболее ярких примеров такого рода в истории зарубежной педагогики следует считать педагогическую систему Дж. Дьюи. Новые конструктивистские подходы к профориентации проявились в теориях карьеры Лофквиста и Дэвиса, Холланда, Сьюпера, Готтфредсон и продолжают разрабатываться М. Л. Савикасом (Теория развития профессионального поведения), Р. А. Янгом, Л. Валачем, О. Коллин (Теория контекстуального объяснения карьеры), М. Мак Махон, М. Уотсоном, В. Пэттон (контекстно-системные подходы к теории развития карьеры) и др. Анализ зарубежных литературных источников даёт основание сделать вывод о том, что обозначенные теоретические подходы, учитывая тенденции развития общества в эпоху постмодерна, согласуются с идеями поддержки учащейся молодёжи в проектировании профессиональной карьеры, а также определяют перспективы для дальнейших исследований в различных культурных и межкультурных контекстах.
Проведенное исследование показало, что ранние концепции профессиональной ориентации фокусировались на содержании выбора профессии, т.е. характеристиках личности и профессиональной деятельности. Данный подход разрабатывался на протяжении почти восьмидесятилетнего периода в диагностических теориях черт и факторов (от Парсонса до Холланда), позднее он модифицировался в теориях адаптации человека к окружающей его среде. Изменения заключались в более серьёзном внимании к связям с профессиональным окружением. В теориях развития (Сьюпер, Готтфредсон) акцент смещается с содержательной стороны выбора профессии на его этапы, стадии, фазы, т.е., на процесс развития карьеры. Соответственно, данные теоретические подходы могут быть классифицированы как процессуальные, что придаёт им новую качественную характеристику. В 1980-90 гг. теоретики стали представлять содержательную и процессуальную стороны в их взаимодействии, многие из них учитывают роль познания в процессе карьерного развития (Социально-когнитивная теориякарьеры).
Таким образом, теории совершенствуются и дополняются, чтобы соответствовать условиям существования человека в сложном, постоянно изменяющемся мире. В этом процессе эволюционирования отдельных теорий карьеры современными зарубежными исследователями (Пэттон, Савикас, Лент) отмечается тенденция их сближения – конвергенции. Принцип системности ("холизма"), предполагающий, что поведение, имеющее отношение к карьере, необходимо изучать во взаимосвязи всех релевантных ему элементов (в том числе с учётом контекста,) признаётся той основой, благодаря которой, конвергенция вносит свой вклад в развитие теории и обновление практики поддержки учащейся молодёжи в проектировании карьеры.
Заключение
Теории профессионального развития предполагают собой психологическое развитие студентов, для приобретения нужных им навыков в выбранной ими профессиями. В Данной курсовой мы рассмотрели методы развития умений и качеств студентов, и сделали вывод, что развивать нужно его «Я». Т. е его увлечения и интересы к данной отрасли, т. к будущая профессия на прямую связанна с его потребностями. Для того чтобы эти потребности приносили ему максимум пользы, нужно развивать в нем умения и навыки для выполнения данной работы.
Данный раздел в психологии образования имеет свою классификацию и научные исследования. В психологическом профессиональном развитии имеются различные теории и их исследования, как и западных ученых, так и отечественных ученых. Все они сходятся в одном: Нужно делать упор на личность студента и на его таланты. При помощи этого подхода к студентом, мы можем выучить профессионала своего дела, опираясь на его желания, талант, интерес и трудолюбие.
Вывод: при обучении человека, раскрываем его личность, выявляем его предрасположенность к данной профессии через различные методы психологического развития, и делаем упор на его интересы, желания выучится и приобрести какие-либо навыки.
Список используемой литературы.
1. Зеер, Э. Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2012. №5.
2. Козырев Ф.Н. Идеи конструктивизма в гуманитарном образовании // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2010. Том 11. Выпуск 2. – С. 238.
3. Седых, А.Б. Вклад Джона Льюиса Холланда в психологию профессий и карьеры (К 90-летию со дня рождения известного ученого) // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар: Изд-во Кубанского государственного университета. 2009. № 4. – С. 54-67.
4. Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. Исслед. 2003. №6.
5. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социол. Исслед. 2003. №2.
6. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. Исслед. 2002. №3.
7. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. Исслед. 2005. №4.
8. Ваторопин А.С. Политические ориентации студенчества // Социол. исслед. 2000. №6.
9. Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.
10. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. №1.
11. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социол. Исслед. 2004. №2.
12. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. Исслед. 2003. №2.
13. Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования // Социол. Исслед. 2004. №10.
14. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социол. Исслед. 2002. №1.
15. Демитренко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. Исслед. 2005. №2.