Для исследования мышления в течение десятилетий создавались и совершенствовались тонкие, порой изощренные методы, позволяющие изучать самые различные умственные способности и закономерности мышления. Эти методы Д.Б. Богоявленская подразделяет на две большие группы — исследования с помощью «проблемных ситуаций» и тестирование. В отечественной психологии и педагогике исследование и развитие мышления с помощью М.п.с. успешно осуществляется в рамках реализации общего философского принципа о взаимодействии субъекта и объекта. Проблемная ситуация — это особый вид интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъекта (уч-ся) с объектом познания (задачей), в Процессе к-рого уч-ся осознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого. Проблемная ситуация порождает у обучаемого ярко выраженную поисковую потребность, стремление найти (открыть или усвоить) объективно необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы деятельности. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при к-ром возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, к-рое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; в) возможности уч-ся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретическом отношении уч-ся действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения. Для создания проблемной ситуации перед уч-ся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении к-рого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: а) задание основывается на тех знаниях, умениях и навыках, к-рыми владеет уч-ся; б) неизвестное, к-рое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или нек-рые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у уч-ся потребность в усваиваемом знании. Предлагаемое уч-ся проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Оно должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.д. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемные ситуации. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель (педагог) путем указания уч-ся на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее. Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то. Процесс мышления начинается с анализа ее. В результате чего возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношения между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное.
Подробнее: https://potencial-school.ru/metod-problemnyx-situacij.html#ixzz576GzU6oi
ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ
наиболее частый вид психологической ситуации, одно из обстоятельств к-рой осознается (или заранее поставлено) как вопрос, на который должен быть получен ответ путем анализа и понимания всей ситуации. Это особый вид интеллектульно- эмоционального взаимодействия субъекта (уч-ся) с объектом познания (задачей), в процессе к-рого уч-ся осознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого. П.с. порождает у обучаемого ярко выраженную поисковую потребность, стремление найти (открыть или усвоить) объективно необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы деятельности.
П.с., в отличие от задачи, включает три главных компонента: а) необходимость выполнения такого действия, при к-ром возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей П.с.; в) возможности уч-ся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет П.с. П.с., возникающая в учебной деятельности, может вызвать состояние эмоционального подъема, активности уч-ся, интереса к обучению, адекватной оценки обучающимся своих интеллектуальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности, напряжения, трудности, отрицательного отношения к выполнению задания, неадекватную самооценку, что в конечном счете может быть одной из причин неуспеваемости уч-ся. П.с. на слабо подготовленного в теоретическом отношении уч-ся действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и педагог не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого уч-ся она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения.
Правила создания П.с.: 1. Для создания П.с. перед уч-ся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении к-рого уч-ся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: а) задание основывается на тех знаниях и умениях, к- рыми владеет уч-ся; б) неизвестное, к-рое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или нек-рые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у уч-ся потребность в усваиваемом знании. 2. Предлагаемое уч-ся проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. 3. Проблемное задание должно предшествовать усвоению учебного материала. 4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и П.с. Проблемное задание само по себе не является П.с., оно может вызвать П.с. лишь при определенных условиях. 5. Одна и та же П.с. может быть вызвана различными типами заданий. 6. Возникшую П.с. должен формулировать педагог путем указания уч-ся на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
Типы П.с., наиболее часто возникающие в учебном. процессе:
1. П.с. создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уч-ся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
2. П.с. возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование к-рой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
3. П.с. возникают перед уч-ся тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
4. П.с. возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
5. П.с. при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
6. П.с. создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.
Введение в учебный процесс элементов проблемнос — ти повышает активность уч-ся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно и нужно. В большинстве классов (групп) собраны уч-ся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т.е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу.
Подробнее: https://potencial-school.ru/problemnaya-situaciya.html#ixzz576HJbkhP
§ 1. Проблема. Учебная проблема
Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином "проблемная ситуация". Прежде чем обратиться к определению сущности и описанию структуры, следует уяснить значение понятия "проблема".
Слово "проблема" в русском языке многозначно.
Наиболее общее его значение - "сложный вопрос, задача, требующая решения" (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в станах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза; проблемы современного урока; проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.
Почему возникают проблемы?
Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой - населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные - и права на отделение от России.
Таких проблем, больших и малых, - тысячи. Главная их особенность состоит в том, что, во-первых, они заключают в себе противоречие, а, во- вторых, эти противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т. е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой.
Некоторые из этих проблем - научные, эстетические, обществоведческие и т.п.
- отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. "Решения" выступают как знания, умения и навыки. "Узнать" же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания - и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, - и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно - и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.
Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает "думать"? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации.
<<
§ 2. Проблемная ситуация!!!!!!
Проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.
В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л.
Рубинштейн в своем классическом труде "О мышлении и путях его исследования"1 сделал следующий вывод: "Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации". Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.
Прежде всего необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему; разве при непроблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки зрения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным. Отмечая существование в психологии этих крайних позиций, К. А. Славская пишет следующее: "Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувствен ный или абстрактный характер, то в неменьшей степени она была бы спором о продуктивном и репродуктивном мышлении"2.
Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность открывать новое). Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологи в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.
Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление.
Что же включает в себя понятие "проблемная ситуация"?
1 Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. - С.142.
Славская К.А. Мысль - в действие // Психология мышления. - М., 1968. -
С.33.
Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.
"Мышление исходит из проблемной ситуации, - пишет С.Л. Рубинштейн. - Проблемной является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение к тому, что в ней дано... Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы". В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.
Второй значимый компонент проблемной ситуации - содержащееся в ней противоречие. "Особенно острую проблемность, - пишет С.Л. Рубинштейн, - ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их "снятие"4.
В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мыслительную деятельность.
Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.
Рассмотрим теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. "Проблемной, - отмечает А.М. Матюшкин, - называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического... или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия..."5
Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании.
Рубинштейн С.Л. Указ. раб. - С.53. 4
Там же. - С.115. 5
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - С.32-33.
Но вне субъекта мышления - ученика - возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как "специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания". Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.
Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении "нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного".
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении.
Итак, выделение неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно - содержательную сторону мышления.
Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания и условий выполнения.
Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная по- 6
Там же. - С.34. 7
Там же.
требность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
Таков психологический аспект определения понятия "проблемная ситуация".
Как же рассматривается проблемная ситуация в педагогических исследованиях?
В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации.
Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.ИВ Махмуошши МрИ. Махмутов писал: "Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков"8.
"Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации," - считает Ю.К. Бабанский.
Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).
М.Н. Скаткин писал по этому поводу: "Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи"10.
Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии // Народное образование. - 1967. - № 4. - С.8. 9
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. - Ростов н/Д, 1970. - С.9. 10
Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики // Советская педагогика. - 1970. - № 5. - С.34.
Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.
В дидактике роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. М.А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся11.
Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.
Рассмотренные выше положения, данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.
Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.
Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.
См.: Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960. - С.30.
Исходя из сущности проблемной ситуации, ее психологической структуры, учитывая тот факт, что она может направить мысль учащегося на поиск неизвестного, лишь преломляясь через определенное психическое состояние субъекта, видимо, будет правомерным и в дидактике при определении проблемной ситуации обратить внимание на то, что она характеризует прежде всего психическое состояние субъекта. Поэтому дидакты вносят два дополнения в приведенное выше определение проблемной ситуации, предложенное А.М. Матюшкиным, что дает возможность подчеркнуть дидактический аспект проблемной ситуации. Это прежде всего дополнение о противоречиях, так как они составляют центральное звено проблемной ситуации, которое дает возможность максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Второе дополнение - о потребности в знаниях, которая возникает в результате осознания противоречия, что очень важно для обучения.
Итак, "проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия"12.
Необходимо обратить внимание на еще одну сторону проблемной ситуации, которая имеет исключительное значение для активизации познавательной деятельности учащихся.
В этом аспекте важно рассмотреть положение М.А. Данилова, касающееся логики обучения, логики объяснения нового материала. Так, он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения, возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников. (Эту роль выполняет, как было сказано выше, проблемная ситуация.) Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985. - С.26.
"Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем".
В свете этих важных положений, характеризующих процесс обучения, особенно четко вырисовывается значение проблемной ситуации, для создания которой учитель и ставит перед учащимися вопрос, проблему, задачу.
Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста.
Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет его. Это положение, имеющее принципиальное значение для практики проблемного обучения, учитывалось дидактами и при создании систем проблемных ситуаций. К анализу дидактических возможностей проблемной ситуации мы и переходим.
§ 3. Дидактические возможности проблемной ситуации и условия ее применения
Под дидактическими возможностями мы понимаем осуществимость каких-либо дидактических целей, которая может возникнуть при определенных условиях. Можно указать на следующие дидактические цели создания проблемных ситуаций в процессе обучения (по М.И.
Махмутову)14:
а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;
Данилов М.А. Указ. раб. - С.141. 14
См.: Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. - С.96-97.
г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;
д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Следует отметить, что для активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе посредством проблемных ситуаций недостаточно знать их типы - необходимы знания о путях и способах создания проблемных ситуаций.
Выяснение сущностных черт проблемной ситуации побудило исследователей к разработке их классификаций, типологий. Сегодня имеется уже свыше двадцати классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин нет единого мнения относительно исходных принципов классификации проблемных ситуаций; для их классификации используются различные основания.
В результате анализа существующих классификаций проблемных ситуаций определились три наиболее общих подхода: психологический, гносеологический и дидактический. Рассмотрим их в указанной последовательности.
Психологический подход осуществлен А.М. Матюшкиным, который разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, так как в ее основу положены три наиболее общих основания15.
Одним из оснований взято действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В строении действия принято выделять три компонента: 1) цель (предмет), 2) способ и 3) условия действия, которые определяются специфическими особенностями предмета действия. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет поставлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.
К I-му классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения. В соответствии с этим А.М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций, как теоретический. Чаще всего эти ситуации применяются при изучении гуманитарных предметов.
15 Матюшкин А.М. Указ. раб. - С.37-47.
Ко 2-му классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Этот тип проблемных ситуаций в экспериментальных психологических исследованиях изучен. В некоторых случаях на основании характеристик таких проблемных ситуаций даются и общие определения проблемной ситуации как возникающей при несоответствии известного и требуемого способов действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих теоретических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.
В 3-й класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия. Они возникают в тех случаях, когда при известном способе действия ставится такое задание, в котором должны быть найдены новые условия регуляции действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придется их выполнять.
В качестве второго общего основания классификации проблемных ситуаций А.М. Матюшкин выделяет тот достигнутый учащимися уровень развития, при котором ставится новое задание, требующее усвоения нового закона, способа или условия действия. От уровня усвоения действия будет зависеть дидактическая целесообразность постановки перед учащимися заданий, вызывающих проблемную ситуацию того или иного типа, и тех конкретных методических приемов, с помощью которых они будут создаваться. Это основание определяется как генетическое.
И, наконец, третьим общим основанием классификации проблемных ситуаций является уровень интеллектуальных, творческих возможностей ребенка, так как в каждом конкретном случае учитель имеет дело с учащимися, обладающими различными способностями к усвоению учебного материала, различной обучаемостью. Эти способности проявляются в обучении как разные возможности учеников в поиске и открытии неизвестного. В результате одно и то же задание вызывает у разных учащихся проблемные ситуации различной степени трудности. Поэтому А.М. Матюшкин подчеркивает необходимость всегда выделять в проблемной ситуации показатель ее трудности для различных учащихся.
Приведенная типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дида