(послесловие к книге «Воспитание по Иванову)
Для взрослого отношения прямые: человек – мир. В воспитании детей появляется третье действующее лицо, стоящее между миром и ребенком, – воспитатель, и картина меняется: дети – воспитатели – мир. В детях главное не то, что они беспомощны и неопытны, – мало ли таких взрослых! Главное, что между ними и миром стоит посредник, опекающий их человек, и он необходим для воспитания. Сам собою напрашивается вывод, что воспитание детей – это воздействие воспитателей на ребенка, так и говорят в учебниках, словно никакого переворота в теории воспитания не было. Правда, при этом получается, что воспитательный процесс, формирование личности, имеет как бы две природы – сначала человек развивается одним образом, а потом – прямо противоположным; но кто обращает внимание на теоретические неувязки? Мы храбро перепрыгиваем через смысловые пропасти, и труднейший из теоретических вопросов умирает, не оставив и следа в умах. Никто и не замечает, как из этой теории целенаправленного воздействия на ребенка потихоньку выходит и, умножаясь, располагается по многим головам общераспространенная легенда о хорошем воспитателе и дурной действительности: мол, мы, педагоги (родители), сделали все для воспитания нашего дорогого сыночка, а что он стал ну... ну как вам сказать... ну негодяем он стал, понимаете? Так это ведь ужасная действительность его испортила, разве можно воспитать нормального ребенка в наше время?
Но все, что хоть каким-то образом оправдывает дурные воспитательные результаты, –подозрительно. Комфортабельность прекрасна в быту, а в духовной жизни... нет, тут что-то не так.
А что если природа воспитания все-таки одна, если человек с детства и всю жизнь воспитывается собственным действием, а не только воздействием на него?
Эту задачу можно решить. Надо лишь сделать перегруппировку в триаде «ребенок – воспитатель – мир»: кто с кем? Кто за кого? Кто кому противостоит?
...Вот та единственная идея, которой всю жизнь служит профессор Иванов: не мир или, скажем, не столько мир действует на ребенка, воспитывая его, сколько ребенок в своей жизнедеятельности воздействует на мир, – и потому, именно потому он воспитывается. Такова природа воспитания, против которой не пойдешь, и все наши неудачи оттого, что мы пытаемся идти против природы процесса, пытаемся заставить факел гореть без доступа воздуха – а он не горит, хоть умри, хоть разбейся. Дети должны улучшать мир, учитель – не посредник между миром и детьми, нет, он на стороне детей, он вместе с ними и во главе их. Его цель – не дети, как все думают, а мир, который он улучшает вместе с детьми. Цель воспитания – не в воспитании, не в «целенаправленном воздействии», а в общем вместе с детьми улучшении общей жизни, в перестройке ее, как сказали бы мы сейчас.
Примите, пожалуйста, возьмите в две ладони эту мысль, как берут в руки что-то хрупкое, неизвестное, непонятное, не отбрасывайте ее, не разбивайте преждевременным скепсисом, начните потихоньку осматривать и обдумывать ее, новую, неожиданную, переворачивающую многие наши бытовые и педагогические представления. Может быть, эта мысль, эта идея станет вашим талисманом, вашим советчиком в затруднительных случаях: не «воспитывать» детей, а вместе с ними улучшать жизнь. Ради наших детей думать не столько о них, сколько о совместной жизни с ними. Не «включать» детей в работу, не «давать» им самоуправление, более или менее полное, отстраняясь от детей, а объединяться с ними, учить их действовать, побуждать к действию, действовать вместе с ними. Я «воспитываю» – я над детьми; я улучшаю жизнь – я вместе с детьми. Внешне все то же самое, лишь перемена в сознании взрослого, но сразу меняется вся обстановка в классе и в школе.
Часто повторяют известный афоризм философа: «Ребенок не только объект, но и субъект воспитания». Это важная, прогрессивная мысль, в свое время она прозвучала революционно. Но если следовать идее Иванова, то можно сказать: ребенок полностью субъект, деятель, но не воспитания, а перестройки жизни.
Не воспитание для жизни, не сначала воспитание, потом жизнь, а «сплав жизни и воспитания», говорит профессор Иванов. Он не навязывает жизни свои схемы, а вслед за классиками исследует ее, вскрывает неподвластные нам ее законы. Опасно поворачивать реки вспять и бесполезно, опасно идти против природы воспитательного процесса, которая состоит в том, что, воспитываясь, человек воздействует на мир, а не наоборот.
Оглянитесь, читатель, присмотритесь, согласитесь: и в теории, если она глубокая, и в книгах, если они честные, и в жизни, и в воспитании – всюду одно: где дети со взрослыми делают общее дело на пользу и радость людям, там, и только там, все получается.
Почему воспитание Макаренко обладало такой мощью? Да потому, что его воспитанники вместе со взрослыми строили новую жизнь, чувствуя, что они строят жизнь страны. Кто не только перенимает разновозрастные отряды, организацию, методы, но и понял принцип самостроительства лучшей жизни, у того сегодня получается не хуже, чем у Макаренко, и нечего оговаривать нынешних педагогов, без конца твердя, будто опыт Макаренко никем не был повторен. Повторен, и многажды повторен. Эти удачные опыты не узнают в лицо лишь оттого, что они внешне выглядят иначе.
Улучшать – не значить отвергать, а просто жить и работать лучше прежнего, не принимать прежнее слепо и послушно.
Всюду, где «воспитывают», где опека, воспитания не происходит. Но у каждого хорошего учителя, и не слыхавшего об Иванове, и в каждой семье, где не знают никаких педагогических теорий, но где реально стараются с помощью детей улучшить общую жизнь, улучшаются и дети. Конечно же, конечно, и дома, и в школе, и родители, и учителя и прямо, и сторонними путями передают детям именно готовый, вековечный опыт гуманизма, дают детям книги, разговаривают, учат любить людей; но знание своих сил, но кругозор, но способности, но ум; но воля даются ребенку не воздействием на него, а собственным действием.
Сухомлинский, когда мы читаем его, изменяет наше личное, субъективное отношение к ребенку.
Иванов, когда мы понимаем его, меняет наши общественные, объективные отношения с детьми.
Сухомлинский утверждал, что без стремления ребенка стать лучше воспитание невозможно.
Иванов утверждает, что без стремления ребенка улучшить мир воспитание невозможно.
Эти мысли, сливаясь в одну, и объясняют природу воспитания.
Вместе с детьми – это говорили и до Иванова, и сейчас другие говорят, хоть и не так ясно. Но что значит «улучшать жизнь», как могут дети улучшать окружающую жизнь? В этом все дело. Иванов нашел неожиданное решение задачи.
В самом деле, ведь нельзя же просто сказать педагогу: «Переходите на сторону ребят!» Чтобы изменилась позиция, должна измениться цель педагогических действий, я бы даже сказал – предмет педагогических забот. Должно было появиться что-то, в чем дети и старшие действительно могут сотрудничать, быть равными. Пока я передаю готовый опыт, я все равно над ребенком. Я должен делать что-то другое... Что же?
Для воплощения теоретических идей в реальную жизнь профессору Иванову потребовалось решить еще по крайней мере две задачи: что такое окружающая жизнь и как дети могут улучшать ее. И в том и в другом случае он нашел нетривиальные, неожиданные ответы.
Итак, что же такое «окружающая жизнь»?
У большинства из нас возникают ассоциации с общественно полезной работой: дети своим трудом помогают старшим. Это очень важно, но ведь и в самых благоприятных обстоятельствах общественно полезные работы занимают лишь часть времени, а воспитание должно идти всегда. По Иванову, окружающая жизнь – не вне школы, не вне дома, а в школе, дома, в компании ребят, в игре, всюду. Она окружает ребенка со всех сторон. Это не та жизнь, в которую ребенка выводят, как на экскурсию, а та, в которую он всегда погружен. Эту всеохватную по времени и пространству жизнь и должны, и могут постоянно улучшать дети, если их этому научить.
Важный теоретический шаг! Стоит его сделать, и жизнь ребенка перестает делиться на школьную и нешкольную, на общественно полезную и – на какую? На общественно бесполезную?
Вся жизнь ребенка и подростка полезна для общества. Вся она должна быть проникнута идеей совершенствования и улучшения.
Но что же в конце концов значит слово «улучшение»? Тут главная тайна, тут надо было сделать какой-то важный шаг. Профессор Иванов и сделал его, выдвинув принцип «Всё – творчески, иначе зачем?».
Улучшать жизнь – значит каждое жизненное дело, кроме совсем уж механических, стараться произвести не так, как прежде, а с напряжением ума, хотя бы с небольшим изобретением – то есть получше, то есть творчески.
Всё – творчески, всё – с улучшением жизни. А иначе зачем?
В самом деле, любое нетворческое движение не есть воспитание, это пустая трата дорогого времени детской жизни. Воспитание – только в улучшении жизни, только в творчестве. Идея творчества, которая прежде казалась лишь желательной, становится обязательной, необходимой.
Заметим, что и здесь нет изобретения, здесь лишь необходимое понимание одного из законов детской жизни – дети, предоставленные себе, всегда действуют по принципу «Всё творчески». Оттого они и любят играть, и не только ролевые игры, но и обыкновенные салочки требуют от ребенка микротворчества, напряжения внутренних сил – оно-то и переводит постепенно ребенка в следующую зону развития. Идет творчество – напрягаются внутренние силы – происходит воспитание. Ребенка воспитывает не воздействие на него и даже не собственное действие, а лишь творческое его действие – улучшение жизни. Строго по Марксу. И строго по реальности.
Тут и объяснение, отчего в одних и тех же классах одни дети развиваются, воспитываются, а других каждый день, проведенный в школе, как бы отбрасывает назад. Дети воспитываются не в том направлении, в каком хотели бы мы, и не в том, в каком они действуют по указанию старших, а лишь в том, в каком они сами творчески действуют на жизнь.
Но ведь от природы не все дети одинаково способны к творчеству, а тем более к общественному, организаторскому, не у всех развита фантазия. Как быть?
Требование «Всё – творчески» повисает в воздухе, превращается в пустой призыв, один из тех, которыми заполнены страницы и страницы педагогических книг. Необходимо было педагогическое изобретение, и профессор Иванов сделал его. Он открыл механизм, при котором общественное творчество, постоянное улучшение общей жизни стало необходимостью для каждого ребенка и стало возможным – даже если природа обделила его способностями.
Тут зерно, тут решение, без которого главная идея «не мир воздействует на ребенка, а ребенок на мир» остается за бортом педагогики. Необходимость все делать творчески Иванов создал тем, что разработал большую серию так называемых коллективных творческих дел – познавательных, трудовых, эстетических, спортивных, игровых, причем каждое из них (и особенно трудовые дела) представляет собой состязание в творчестве – именно в творчестве, а не в чем-нибудь другом.
Но как научить думать?
Обычно в детском самоуправлении видят главным образом предоставление ребятам тех или иных прав и свобод, известной самостоятельности. Получается вроде бы и легко: взял да и передал права, и выходит, что какие-то злыдни-педагоги отчего-то не хотят отдавать эти самые права, а другие педагоги, умные и прогрессивные, требуют права для детей. При этом из поля зрения выпадает главное, первоначальное – процесс порождения идей. Самоуправление начинается с массового творчества, с массового порождения ценных идей. Здесь подлинная трудность воспитательной работы с детьми – далеко не все они способны предлагать идеи, и самоуправления для всех не получается, возникает актив и пассив.
И. П. Иванов, чтобы преодолеть эту трудность, разработал процесс движения детской идеи от порождения ее, воплощения в жизнь до анализа результатов и порождения новых идей. Решение проблемы о способностях к творчеству лежало в слове «коллективно». Не каждый ребенок способен один придумать новое, но если собраться втроем-вчетвером, да еще вместе со взрослым, то хоть какая-нибудь мысль родится, это уж обязательно; хоть какое-нибудь улучшение будет придумано. Причем и тот, кто реально придумывал, и тот, кто лишь поддакивал или выражал сомнение, – все чувствуют себя соавторами, все говорят: «Это мы придумали». Если же такие советы дела стали обычными, то через несколько лет даже самые нетворческие ребята начинают предлагать идеи. А затем тот же самый совет дела становится коллективным организатором его – и так все дети, даже не обладающие организаторскими способностями, учатся вести работу лучшим образом. Духом творческого коллективизма наполняется вся детская жизнь, и становится понятно, почему же коллектив необходим.
Ведь если воспитание – воздействие на ребенка, то коллектив – лишь дополнительная нагрузка на учителя, и во многих школах именно так и относятся к идее воспитательного коллектива. Иным же кажется, будто коллектив нужен для усиления того же самого воздействия, и так появляется идея постоянного, на год или на много лет выбранного детского «актива», старающегося угодить и сверстникам, и взрослым.
Когда в коллективе детей не поощряется творчество, нет совместного порождения идей, совместной организаторской работы, совместной оценки ее, то он приносит больше вреда, чем пользы. Главное – понять, поверить, что способность к общественному творчеству есть у всех ребят, хотя, конечно, и не сразу, не в один день, не в один месяц проявляется она; понять, что общественное творчество – удел не каких-то особо развитых детей, нет же! Все разговоры о том, что коммунарская методика будто бы для элитарных детей или элитарных условий, – совершеннейшая нелепость.
...Пройдем весь путь снова, установим логику всех этих идей.
Человек воспитывается, улучшая окружающую жизнь. Такова природа воспитания.
Воспитатели должны не опекать, не передавать готовый опыт, а дети должны не потреблять усилия воспитателей; нет, они вместе должны улучшать окружающую жизнь. Только тогда идет воспитание.
Окружающая жизнь – вся жизнь вокруг ребенка во всех ее проявлениях.
Улучшать окружающую жизнь – значит к каждому собственному действию подходить по принципу «Всё – творчески, иначе зачем?».
Чтобы учить детей творческому подходу к жизни, надо организовать коллективную творческую и коллективную организаторскую деятельность – в ней-то и развиваются способности детей и подростков.
Вот такая логика выстраивается. Теперь мы можем ответить на вопрос о роли старшего, о роли учителя и воспитателя. Его работа меняет направление. Если обычно большую часть усилий приходится тратить на организацию жизни ребят и поддержание дисциплины, то в логике Иванова почти все, если не все усилия старшего направляются на творческую сторону дела – на новые идеи, на побуждение к творчеству, на умение анализировать коллективную жизнь. И вот что самое интересное: оказалось, что вопреки всем ожиданиям взрослый при этом не обязательно должен быть особо творческим человеком, способным фонтанировать идеями, – вовсе нет! Вполне достаточно, если у него есть обычные педагогические способности поддерживать мысль ребенка и радоваться, если она хоть немного удачна.
Что же, всё?
Но нужен еще венец постройки.
Игорь Петрович находит его в слове забота – «особый тип (сплав) отношений, поведения и деятельности».
У воспитателя вместо опеки – забота, общая забота единого коллектива об общей жизни, о близких и дальних людях. Это исток. А результатом воспитания становится забота о людях, о деле, о Родине, вырастающая в сердцах ребят.
Стремление улучшить жизнь, забота о ней рождается в сердце; творческая мысль рождается в уме. В двух этих словах, творчество и забота, соединяющих ум и сердце, – ключ к методике профессора Иванова. Кто овладеет этим двойным ключом, кто научится претворять в жизнь идею постоянного творчества и общей заботы, кто будет воспитывать детей в творческой заботе о жизни, тот и в самом деле увидит педагогическое небо в алмазах. Потому что нет воспитания более благородного, чем воспитание заботы. Только собственная, самоотверженная забота о наших близких, о наших дальних, о человеке и человечестве позволяет «преодолевать тяжелый труд» (по В. И. Ленину). Как выносили бы тяготы жизни наши матери, если бы не заботились они обо всех?
Ни единого рецепта нет в работах Иванова; вы не найдете в них ответа, что делать, если ребенок украл, ленится, если у него дурные наклонности. Ничего этого нет, но есть идеи, которые, когда их воплощают в жизнь, приводят к тому, что с детьми ничего дурного и не происходит, а проблема дисциплины практически снимается. Ведь если ребенок украл, то нет «правильной» педагогической реакции, – наказать его будет так же неверно, как и не наказывать. Надо построить такую детскую жизнь, чтобы ничего дурного с детьми и не случалось, не могло случиться, надо заниматься детьми до того, как они станут невоспитуемыми, – забота о здоровье всегда эффективнее лечения. Вот это и делает Иванов. Его идеи вырастают из глубин теоретических оснований, объясняющих самодвижение воспитания, и поднимаются до самых будничных практических проблем.
Но больше всего восхищает внутренняя цельность построений, взаимосвязь и взаимоподдержка идей. Замечательнейшая из наук – педагогика! И разве удивительно, что наиболее красивые ее идеи сами по себе живут и распространяются?
1980 г.