РАЗВИТИЕ КОМПЕНСАТОРНЫХ ПРОЦЕССОВ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Солнцева Людмила Ивановна

 

Ключевые слова: компенсация слепоты, развитие компенсаторных процессов, сенсорные и интеллектуальные компоненты ориентировочной деятельности, ста­дии в компенсации слепоты.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы

В нашей стране уделяется большое внимание воспитанию и обучению лиц, имеющих дефекты умственного и физического развития, в том числе детей дошкольного возраста, имеющих различные аномалии, в частности, слепоту. От методов воспитания и обучения этих детей зависит их адаптация к окружающей жизни, возможность трудиться в социалистическом обществе.

Формирование процесса компенсации слепоты в дошкольном возрасте противостоит негативным процессам отставания, развивающимся у детей в результате выключения из сферы познания такого важного анализатора, как зрительный. Компенсация слепоты формируется как система, опирающаяся на потенциальные возможности развития слепого ребенка, на те сохранные психические образования, которые находятся в данный отрезок времени на сензитивной стадии развития. Это содействует адекватному и активному отражению внешнего мира слепыми детьми, что проявляется в овладении ими различными формами деятельности, свойственными дошкольному возрасту.

Система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного процесса обучения, учитывающего своеобразие развития слепого ребенка и включающего обучение элементам тех видов деятельности, которые впоследствии становятся условиями компенсации слепоты.

Индивидуальный подход к детям, основанный на учете психологических особенностей их воспитания, памяти, мышления, всей системы познания при овладении знаниями служит необходимым условием компенсации слепоты и подготовки к школьному обучению. Однако не менее значимым в компенсации слепоты является личностный подход, помощь ребенку в создании активной позиции в жизни и преодоления таких трудностей, как ориентировка в пространстве, самостоятельность в быту.

В связи с тем, что развитие слепого ребенка протекает своеобразно, система его воспитания не может быть полностью заимствована из общей дошкольной психологии в педагогике. Она должна быть направлена в первую очередь на развитие компенсаторных процессов. Только учет общепсихологических итифлопсихологическкх закономерностей развития слепых детей дошкольного возраста позволит успешно подготовить их к школьному обучению. Этим определяется актуальность прове­денного исследования.

Исследование показало необходимость выяснения специфи­ческих особенностей системы компенсации у слепых детей, фор­мирующейся в дошкольном возрасте и являющейся основной зада­чей в подготовке к жизни и школьному обучении.

Объектом исследования были слепые дети в возрасте от 3 до 7 лет, как абсолютно слепые, так и с остаточным зрени­ем, не имевшее дополнительных дефектов, а также слепые дети школьного возраста, оказавшиеся неподготовленными к школь­ному обучение.

Цель работы: а) исследование психологической структуры системы компенсации у слепых детей дошкольного возраста; б) выявление стадий развития системы компенсация в дошколь­ном возрасте; в) выделение стержневых психических образова­ний на каждой стадии развития компенсации, опираясь на ко­торые воспитание и обучение даёт возможность слепым дошколь­никам продвигаться в психическом развития; г) формирование компонентов системы компенсации в различных видах деятель­ности слепых дошкольников.

Изучение компенсация слепоты осуществлялось с помощью наблюдений за детьми я специальных экспериментальных иссле­дований, раскрывающих специфические особенности их психического развития.

Исследование основывалось на:

а) индивидуальных констатирующих экспериментах, выявляющих уровни развития различных видов деятельности слепых детей дошкольного возраста;

б) формирующих экспериментах, показывавших роль сенсорных, моторных и интеллектуальных процессов в компенсации слепоты на разных стадиях развития.

Были проведены также: анализ анкетных, медицинских данных и педагогических характеристик детей; анализ продуктов их деятельности.

Научная новизна работы заключается в методологической стороне исследования, а именно: работа проводилась на слепых детях дошкольного возраста, у которых система компенса­ции ещё только складывается. Исследование носило генетичес­кий характер, раскрывавший пути формирования системы компен­сации слепоты в дошкольном возрасте. Научная новизна иссле­дования состоит также в изучении психология слепого дошколь­ника, что является новым направлением в тифлопсихологии. Пси­хология слепых детей дошкольного возраста мало изучена как в нашей стране, так и за рубежом. Формирование средств ком­пенсации на ранних стадиях развития детей, начатое автором диссертации, продолжается также сотрудниками руководимой им лаборатории.

В диссертационной исследовании развитие системы компен­сации слепоты рассматривается как формирование способности слепого успешно овладевать решением новых задач, возникающих в процессе выполнения различных видов деятельности.

Некоторые положения, касавшиеся развития восприятия, представлений, наглядно-действенного и. наглядно-образного мышления у слепых детей дошкольного возраста, имеют значение в для обшей психологии, показывая роль зрительного восприя­тия в психическом развитии ребёнка.

Практическая ценность работа заключается в раскрытия потенциальных возможностей развития слепых детей дошкольного возраста в преодолении тормозящего влияния слепоты на ход их психического развития. Диссертация даёт теоретическое обос­нование для методических рекомендаций по обучению и воспитанию слепых детей.

На основе результатов исследования в диссертации пока­зана необходимость введения в содержание воспитательной ра­боты со слепыми дошкольниками специальных разделов по ориентировке в большом и малом пространстве, развитию движений, обучении чтению рельефных рисунков и моделированию.

Реализация результатов работы.

Результаты исследования были использованы дня разработ­ки:

а) программы воспитательной работы для слепых детей до­школьного возраста (проект). Совместно с группой сотрудни­ков лаборатории;

б) программы факультативного курса дошкольной тифлопе­дагогики для дефектологических факультетов педагогических ВУЗов (совместно с В.А.Феоктистовой);

в) программы воспитательной работы в одногодичной до­школьной группе при школах слепых;

г) методики работы со слепыми детьми старшего дошколь­ного возраста;

д) методических указаний для работы по программам вос­питания слепых детей дошкольного возраста.

По этим материалам в СССР проводится работа в дошколь­ных учреждениях для слепых детей.

Апробация результатов работы.

Результаты исследований докладывались и подучили одоб­рение на III, V съездах общества психологов СССР, на XVIII и XXI Международных психологических конгрессах (Москва, Париж) IV, V и VII научных сессиях по дефектологии, на II, III и IV Всесоюзных педагогических чтениях, на конференции, посвященной 40-летию ВОС, на IV научной сессии секции по реабилитационной педагогике ГДР (Берлин), на Международном симпозиуме по дошкольному воспитанию слепых детей (Берлин), Между­народной конференции по специальному обучению (Лондон) и других научных конференциях.

Публикации.

Содержание работы изложено в 40 публикациях: 13 статьях в научных сборниках, в 14 статьях в периодической научной прессе (журнале "Специальная шкода", "Дефектология"), в 10 тезисах докладов, двух программах, I методическом пособии. 10 работ опубликовано в иностранных изданиях.

Структура и объём диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, 6-ти глав и заключения. Рукопись диссертации содержит 370 страниц машинописного тек­ста, 13 таблиц, 23 рисунков и список использованной литерату­ры, содержащий 383 наименования, из них 128 на иностранных языках.

 

Содержание работы

Разработка теоретических основ проблемы компенсации слепоты и определение путей наиболее эффективного ее осуще­ствления, а также внедрение в практику обучения слепых яв­ляется главной задачей исследований современных тифлопедаго­гов и тифлопсихологов.

Нашим исходным положением в понимании компенсации сле­поты является утверждение, что в ее основе лежат потенциаль­ные возможности развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических про­цессов, возникающих в результате слепоты. Активный характер компенсации слепоты непосредственно связан о активностью познания. У аномальных детей это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компен­саторных процессов, характеризующих аномальное развитие (Л. C. Выготский, Т. А. Власова, Р. М. Боскис, В. А. Лубовский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев и др.). И.П. Павлов говорил, что возможности компенсации дефекта объясняются тем, что организм обладает несколькими различными способами выполнения одного и того же действия. Говоря языком кибернетики, у организма есть "избыточные степени свободы", которые при наличии дефекта используются в процессе перестройки физиологических систем.

Группа ученых ( Wills, Hayes, Tillmanи др.), недо­оценивая возможности компенсаторных перестроек при слепоте, подчеркивает недоразвитие и отставание в психическом разви­тии слепых по сравнению со зрячими. Это можно объяснить тем, что дефект зрения и его функциональное значение в норме при­няты за основу теории компенсации слепоты. Прослеживая дина­мику психического развития слепых детей, другая группа авторов приходит к убеждению, что заметные различия между слепыми и зрячими детьми постепенно сглаживаются, вследствие по­степенного улучшения динамики психического развития незрячих (Maxfield, Williams, Yomulicki, Cutsforth, Yottesman, Tobin). Подобные различия в понимания психического развития слепых детей обусловлены тем, что первые рассматривают сле­пого ребенка, прежде всего, как аномального, другие же видят в нем активную развивающуюся личность, всё более восполняю­щую непосредственные дефекты наглядного восприятия сложной системой опосредствованной познавательной деятельности.

Пути компенсации слепоты у взрослых и детей школьного возраста наиболее полно были раскрыты в исследованиях М.И. Земцовой. Сложившиеся механизмы компенсации у слепых рассмат­риваются ею в аспекте постоянного изменения и развития. Осо­бое значение придаётся правильно организованной самостоятель­ной деятельности незрячих детей, поскольку существует прямая связь между активностью, сознательностью, самостоятельностью ребёнка с развивавшимися процессами компенсации и восстанов­ления нарушенных функций. Исследования, проведенные Н.И. Земцово, показали, что процессы компенсация имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом а структурой динамически систем нервных связей.

Развивая теорию компенсации слепоты, разработанную в советской тифлопсихологии, настоящая работа раскрывает становление системы компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте, стадии ее развития, их структуру.

Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев показали прижизненность формирования специфически человеческих образований.

Мы исходила из гипотезы, что компенсация, являясь специфически человеческим образованием, опирается на пластичность мозга и огромные потенциальные возможности развития психики ребенка. Компенсация развивается в процессе жизни и её можно формировать целенаправленно.

Основной путь к раскрытию содержания и структуры системы компенсации заключался в анализе психологических требований, предъявляемых к незрячему различными видами деятельности. Выполнение любого конкретного вида деятельности основывается на овладении системой знаний, умений и навыков. Поэтому первым условием в создании системы компенсации слепоты является обогащение незрячего знаниями и представлениями о предметах ввезшего мира, их свойствах и отношениях.

Достижение этого предполагает, по крайней мере, два компонента: а) наличие совокупности или системы операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также б) определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

В наших исследованиях было показано, что в основе процессов компенсации лежит ориентировочная деятельность, включающая в себя как сенсорные, так и интеллектуальные компоненты.

Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях деятельности. Характер ее развертывания и использования приобретенных знаний зависит от достигнутого уровня сформированности системы компенсации и способности слепого ориентироваться в новых заданиях.

Компенсация выступает у слепого ребенка как мобилизация способности успешно овладевать решениями новых задач, возникающих в процессе выполнения той или иной деятельности.

Важную роль в компенсации играют исполнительские действия. Именно влияние слепоты на протекание и формирование исполнительских операций затрудняет и замедляет процесс компенсации, снижая возможность слепого ребенка ориентировать­ся в новых ситуациях. Поэтому в системе компенсации ориентировка в новой ситуации в значительной степени зависит от ка­чества и уровня исполнительских действий. В связи о этим система компенсации слепоты включает в себя как необходимый элемент коррекцию исполнительских актов, направленную на обогащение знаниями, представлениями, на двигательное овла­дение пространством.

Таким образом, компенсация слепоты представляет собой структурное психологическое образование, включающее в себя цель, условия, средства, операции.

Конечной целью компенсаторного развития является все­стороннее формирование личности слепого ребенка, что реали­зуется в решении целого ряда задач, соответствующих каждому из основных этапов его развития.

Условия формирования системы компенсации при слепоте для каждого из возрастов определяются различными ведущими деятельностями, а средства и операции - конкретными видами заданий, которыми овладевает слепой.

В средствах, с помощью которых слепые и зрячие осуществляют определенные виды деятельности, отмечаются наибольшие различия. Цель развития слепого является единой с целью развития зрячего. Ведущие деятельности, оставаясь по своему со­держанию идентичными для этих двух категорий детей, оказывает своё активное влияние на их психическое развитие в разные возрастные периоды.

Компенсацию слепоты обеспечивает целый ансамбль психических процессов и качеств, лежащих в основе формирования полноценной личности слепого. Переход от одной стадия компенсации к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности ребенка, связанной с особенностями его возраста и психического развития. Структура каждой стадии компенсации определяется уровнем развития психических процессов я свойств, находящихся в сензитивном периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта. Для того, чтобы у ребенка сформировалась система компенсации, необходим определённый уровень развития процессов восприятия, представления, мышления и речи, умение активно оперировать образами предметов в умственном плане, способность осуществлять процессы обратимости и т.д.

Развитие общественной мотивации деятельности и становление активной позиция слепого по отношение к окружающему миру являются первыми и необходимыми условиями образования системы компенсации. Они стимулируют развитие качеств, необходимых для преодоления тяжелых и серьезных переживаний, возникающих у слепых в связи с появлением и осознанием дефекта, своего отличия от других детей.

Развитие системы компенсации при слепоте в дошкольном возрасте опирается на опыт, приобретенный слепым ребенком о первых дней его рождения, и поэтому зависит то того, какие звенья или компоненты этой системы были сформированы в раннем и преддошкольном возрасте. Наблюдения за слепыми детьми раннего и преддошкольного возраста, а также анализ опубликованных данных позволяют выделить в этом возрасте две ста­дии в компенсации слепоты.

Слепой ребенок в этот период (первая стадия) так же, как и зрячий, овладевает окружавшими его предметами на основе близкого и эмоционального общения со взрослыми. Его психическое развитие в значительно большей степени зависит от активности взрослого, от того, насколько последний вовлекает ребенка в общение с предметным миром. Здесь еще не оказывается отрицательное влияние слепоты на двигательное развитие ребенка, поскольку двигательная активность и зрячего ребенка развивается без зрительного контроля. Задачи физического развития, формирования основных движений и овладения своим телом в малом пространстве те же, что и у зрячего. Слепой и зрячий в отношении развития движений до 5-6 месяцев оказываются в равных условиях.

Задачи психического развития и совершенствования процессов восприятия слепого в этот период также является общими с задачами, стоящими перед зрячим ребенком. Однако само развитие слепого ребенка раннего возраста протекает своеобразно. По сравнению со зрячими у него имеется значительно большая и иная диспропорциональность в развитии психических функций, обусловленная врождённой слепотой. Намечаемся отставание и неравномерность в развитии некоторых психических процессов. Так, первоначальное развитие основных движений слепого ребёнка ждет в ногу со зрячими, о пяти-шести меся­цев начинается их значительное отставание. В слуховом же восприятии, связанном о замедленным формированием осязательного поля, сначала наблюдается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем происходит его выравнивание и слепой ребёнок догоняет зрячего того же возраста в развитии слуха. Трудность организации общения слепого в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, жест, имеющихся у зрячего младенца, а также его меньшая общая психическая активность, приводят к тону, что общение слепого возникает позже, чем у зрячего. Поэтому некоторые психологи считают, что оно становится возможным только с появлением речевых звуков (C. Urwin). В дальнейшем же общение слепого развивается теми же темпами, что и у зрячего.

Указанная своеобразная диспропорциональность психического развитая слепого, не идентичная развитию зрячего, даёт слепому возможность компенсировать слепоту, опираясь на те психические образования, которые в данный отрезок времени развивались независимо от дефекта зрения, и на которые можно опираться в выравнивании тех компонентов, которые страдают в большей степени. На этой первой стадия такими компенсиру­ющим компонентами являются двигательно-кинестетическое восприятие, осязание ислух.

Основная задача педагогического воздействия на первой стадии компенсации состоит в образовании на основе двигательно-кинестетической. осязательной, вкусовой и обонятельной чувствительности такой системы сенсорной деятельности, кото­рая смогла бы обеспечить предметность восприятия и в которой объект мог бы выступить для ребёнка как носитель целого ряда качеств, способных быть им воспринятыми.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна, а заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как. дистантных, так и контактных, позволяющих слепому младенцу ориентировать­ся во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражи­телей, возбуждавших слух, осязание, вкус, обоняние, я приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купание, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей паж у различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты. Поэтому мы не можем согласиться с - Г. Шаурте, считающим, что недостаток специфической помощи в первые месяцы не играет значительной роли. Слепота, как первичный дефект, уже в первые месяцы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижности, более позднем выделении отдельных специфических раздражений, как сигналов жизненно важных для ребёнка предметов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно предупредить их развитие за счет формирования компенсаторных процессов.

Таким образом, первым необходимым условием формирования системы компенсации слепоты на этой стадии является организация общения с ребенком на основе активизации деятельности всех сохранившихся анализаторов с целью создания у него сложной системы нервных связей, образующих полисенсорную основу его восприятия. Формирование обширной генерализованной системы межфункциональных и внутрифункциональных связей обеспечивает активность слепого ребёнка, развитие его реакций на комплексные раздражители внешнего мира, появление предвидения действий взрослого.

Вторым важным условием развития компенсации слепоты на этой стадии является сочетание дистантного слухового восприятия с контактным тактильным и осязательным, проторение путей и установление связей между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку выделять звук, как сигнальный признак предметов и явлений, т.е. даёт возможность осуществить переход к выделение из общего слитного воздействия раздражений различных модальностей, заранее сигнализирующих о предстоящих приятных или неприятных для него событиях.

Третьим условием создания системы компенсации слепоты является активизация моторной деятельности детей, развитие их проприоцептивной чувствительности. Огромную роль здесь играет установление связей рука-рот, рука-рука.

 

 

Вторая стадия компенсации слепоты связана с появлением в её системе главенствующих сенсорных и моторных элементов, обеспечивающих активное общение слепого ребенка со взрослым. В первую очередь - это способность слепого к дифференциация слуховых впечатлений на основе развития моторики и осязания.

Осуществление компенсации происходят в ведущее для каждого возраста деятельности и поэтому предполагает достаточно высокой уровень ее сформированное». Ведущие деятельности раннего возраста, а именно речевое и неречевое общение, предметная деятельность, обеспечивают возможность формирования системы дифференцированных восприятий, так как накоплен» сенсорного опыта остаётся важнейшей задачей в компенсация слепоты на второй ее стадии.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячи того же возраста (John Walker Jones, Paulina C. Cohen, L. Zeuten) хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного контроля за осуществлением движений при опоре лишь на мышечное чувство, то есть является результатом влияния слепоты.

Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения слепого, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает образование я укрепление связи предмет - действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3-4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносись вес тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечается цедим рядом авторов (M. Norris, D. Warren, L. Zeuten). Это свидетельствует о том, что имеется оптимальное время развития при овладения локомоциями, и оно играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к освоению движений своим телом, к научению. Но значительное тормозящее влияние слепоты на развитие движений замедляет темпы ох формирования. Поэтому слепой ребенок ещё длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а, следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сама же движения слепого нуждаются в серьёзной коррекции и не могут служить базой компен­сация слепоты на этой стадия. Для того, чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сензитивность в развития данной функции, но и отсутствие прямого или незначительного влияния слепоты.

У зрячего ребенка к середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечивание движений руки, её инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении к умственной деятельности ребенка. Именно о этим связано образование постоянных тактильно-кинестетических ассоциаций (Б.Г. Ананьев иЕ. Ф. Рыбалко). Отсюда берёт своё начало развитее активного осязания у ребёнка.

Для слепых так же, как и для зрячих, остаётся в силе закономерность наиболее интенсивного развития процессов восприятия и их совершенствования в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность развивается медленно и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. В процессе овладения предметной деятельностью услепых наблюдается действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Этот феномен наблюдается у глухих, слабослышащих и умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста, у которых развитие предметных действий происходит более замедленно и менее слитно, чем у нормально развивающихся детей (А.А. Катаева). Замедленное и стадиальное развитие предметных действий является закономерностью, свойственной аномальному развитию.

Специфика развития предметных действий у слепых детей разного возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У слепых детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнение со зрячими, слепые задерживают и не выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для её выпускания. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых посла двухлетнего возрасте. К концу третьего года жизни ещё не у всех слепых детей сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность.

Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняет с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.

Тесная зависимость психического развития слепого от обучения проявляется при формировании предметной деятельности: сама предметная деятельность не формируется спонтанно и самостоятельно. Чтобы она могла стать условием для компенсаторного её использования, слепой ребёнок должен быть обучен всем её элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой может получить самостоятельно, то мануально-двигательным оппонентам слепого необходимо обучать.

Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов к соответственно им различных модальностей воспри­ятия происходит у слепых детей раннего возраста, в менее благоприятных условиях по сравнению со зрячими. Это обусловлено выключением из их взаимодействия зрительных компонентов. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка в самостоятельном хождении, и, в связи с этим, ограниченное освоение пространства значительно совращают сферу предметной деятельности, что влечёт за собой большую зависимость слепого ребёнка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве о предметами начинают играть у слепого всё более и более важную роль как средства общения с окружающими людьми. Слепой ребёнок использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов для привлечения к себе внимания, для контакта с определенными предметами. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие слепым речи.

Понимание слепым и зрячим ребёнком смысла слова проходят целый ряд ступеней (Т.Е. Конникова).

Слепой ребёнок в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь в качества основного средства общения со взрослыми. Активизация речевого общения приводит к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение слепого ребёнка в этот период является ещё самоцелью и проявляется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Однако повторение и употребление этих чисто вербальных знаний не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который ребенок может употреблять в определённой ситуации, и который является для него средством активного общения со взрослым. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи олова о обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение в период его сензитивного развития и есть тот обходной путь, который содействует преодоление трудностей в формировании предметных действий и обуславливает продвижение в психическом развитии слепого ребёнка. Образование системы связей речевой деятель­ности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим качественный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказывается в центре активности слепого.

Опыт речевого общения слепого ребёнка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предме­та в слове, так как это позволяет ребёнку достигать больше­го аффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, о одной стороны, соотнесение усвоенных слепым ребёнком слов с конкретными предметами окружающего его мира, о другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования о предметами.

Таким образом, в системе компенсации слепоты на второй стадии главенствующее положение занимает речь, развивавшаяся у слепого в этот период теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями о предметным окружающим миром. Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ве­дёт к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятий других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего очень замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребёнка, в этот период развития еще не способна из-за бедности её содержания, малых и непрочных связей олова и движения к кор­рекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качеств ведущей деятельности общения, обеспечива­ющей мотивационную, но не операционную сторону развития предметных действия, но всё же позволяющей создавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы а процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же действиям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой.

Таким образом, в раннем возрасте развитие системы компенсации слепоты связано с развитием сигнальности, с накоплением и усовершенствованием сенсорной организации слепого восприятий различной модальности, формирование предметности восприятия, умения выделять отдельные признаки предмета в их конкретной предметной отнесенности. Это происходит при овладении слепыми детьми действиями с предметами с использованием развивающейся речи в процессе активного общения со взрослыми.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. В то же время активно развиваются неспецифические и специфическое манипуляции с предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по их назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед слепым ребенком в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время на психическое развитие слепого дошкольника оказывает отрицательное влияние ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития слепого и к длительному его пребыванию на качественно более низком уровне психического развития.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более интеллектуализированных, обобщенных, способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящими. Поэтому в дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего те