Психологические характеристики мотивов учения

Учебная мотивация

1. Общая характеристика учебной мотивации

2. Виды мотивов учения.

3. Психологические характеристики мотивов учения

4. Успешность учебной деятельности и мотивация.

Общая характеристика учебной мотивации

Мотивация (от лат. moveге - приводить в движение толкать) - совокупность самых различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желании, интере­сов и т.д.) Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность.

Анализируя мотивационную сферу школьников А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения, которая включат потребность в учении, смысл в учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Смысл учения для школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения. Смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний), т.е. возможностями школьника в настоящее время (актуальное «Я») или возможностями, которые ученик мог бы иметь (потенциальное «Я»). В связи с тем, что все эти аспекты в ходе учения находятся в про­цессе развития, сам смысл учения по мере формирова­ния учебной деятельности может развиваться или уга­сать. При наличии смысла учения у школьников возрас­тают качество и запас знаний, улучшаются способы и приемы приобретения знаний, легче усваивается учебный материал, лучше происходит его запоминание, лучше концентрируется внимание, возрастает работо­способность, выше становится сознательность процесса учения. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.

Виды мотивов учения.

Различают две группы моти­вов учения:

- познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

- социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника.

В группе познавательных мотивов выделяются:

- широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знания ми. Эти мотивы различаются по уровням, которые определяются глубиной интереса к знаниям. Эго может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям или к существенным свойствам явлений, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д.;

- учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на усвоение способов добывания знаний, интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации учебного труда;

- мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Перечисленные познавательные мотивы могут спо­собствовать появлению у школьника так называемого «мотива достижения», который направлен на стремление ученика к успеху, желание добиться новых, более высоких результатов.

В группе социальных мотивов различают:

- широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться, хорошей подготовке к избранной профессии, в чувстве ответственности;

- узкие социальные или позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, стремлением получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаи­модействий с ними.

К рассматриваемым мотивам относят «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей. О таких учениках говорят, что они работают только на «положительном подкреплении». Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, что позволяет говорить и о «престижной мотивации».

Социальные мотивы или мотивы социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и одноклассниками. Этот мотив является важ­ной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные, и социальные мотивы, но индивидуальность каждого ребенка, его возрастные особенности проявляются в доминировании какого-либо из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Так, в случае, когда доминируют социальные мотивы учения, ребенок стремится в школу, потому что хочет занять новую позицию - позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, а строгое ис­полнение роли ученика, полностью сориентированное на одобрение и похвалу учителя.

Такая структура мотивационной сферы позволяет ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательной социальная позиция школьника, до тех пор, пока эта позиция не станет для него причиной и он не будет нуждаться в подтверждении, что он хорошо справляется со своей ролью. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, иди если у него не возникнут новые социальные мотивы, например, мотивы получения определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, го ученик может стать неуспевающим.

Следует отметить, что первоначальное доминирование социальных мотивов учения может привести к формированию познавательной мотивации путем так называемого смещения мотива на цель, впервые описанного А.Н.Леонтьевым. Вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только по­нимаемым, так как у ученика нет достаточной познавательной потребности. Реально же у ученика нет достаточной познавательной потребности; действующим мотивом является потребность в похвале. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности, и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только понимаемый мотив станет реально действующим.

Школьников, у которых доминирует познавательная мотивация, можно охарактеризовать как любозна­тельных. Они нередко приходят в школу, умея читать и считать, и в школу стремятся, чтобы узнать еще больше.

Однако, если такому ученику на уроке становится не интересно, то он начинает отвлекаться и заниматься посторонними делами. Бывает и так, что на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенное ему скучно. Поскольку у ребенка слабо развиты соци­альные мотивы учения, у него нет стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. И тогда он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Соответственно, перед учителем стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета и анализа всей структуры мотивационной сферы школьника в общей структуре его учебной деятельно­сти.

Психологические характеристики мотивов учения

Качество социальных или познавательных мотивов определяет сущность личности школьника и ее направленность. В настоящее время выделяют две группы психологических характеристик этих мотивов:

- содержательные характеристики мотивов;

- динамические характеристики мотивов.

Эти характеристики имеются и у познавательных, и у социальных мотивов. Содержательными характери­стиками мотивов являются:

а) наличие личностного смысла учения для ученика, т.е. мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и являются «смыслообразующим»;

б) наличие действенного мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и поведение ребенка. Действенность мотива тесно связана с личностным смыслом учения, т.е. если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности;

в) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Надо стремиться к тому, чтобы доминирующими мотивами у школьника ста­ли зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

г) самостоятельность возникновения и проявления мотивов. Они могут возникнуть как внутренние в ходе самостоятельной учебной работы или как внешние в ситуации помощи взрослого. Так, мотив социального одобрения, например, хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для ученика;

д) уровень сознания мотива; постоянно следует подводить школьника к осознанию ведущих социально значимых мотивов;

е) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, форму учебных заданий.

Уровень интереса можно выявить по его локализации. Это может быть амфорная или тесная локализация, выражающаяся в общем интересе к учению: «в школе все интересно». Существует широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут до­полнительные знания за пределами школьных про­грамм. Следует говорить о наличии локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предме­тах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.

К динамическим характеристикам относят следующие:

а) устойчивость, которая выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех или большинстве учебных ситуаций. Уровни устойчивости могут быть ситуативными, направленны­ми на эмоционально привлекательные ситуации, или относительно устойчивыми, связанными с определен­ным кругом предметов, заданий;

б) сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения; проявляется в том, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить;

в) эмоциональная окраска, модальность мотивов. Так, А.К.Маркова, указывая на отрицательное, ней тральное и подготовительное отношение к учению, предлагает четкую дифференциацию положительного мотива на основе характера включенности школьника в учебный процесс.

Видами такого отношения к учению могут быть:

- положительное, неявное, активное, что означает готовность школьника включиться в учение;

- положительное, активное, познавательное;

- положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника и как субъекта общения, и как личности.

Иначе говоря, мотивационная сфера школьника как субъекта учебной деятельности или его мотивация раз­нородна и разноуровнева.

Успешность учебной деятельности и мотивация.

Закономерности развития учебной мотивации изучались многими отечественными психологами. В 1947 г. А. Н Леонтьев писал: «. чтобы неформально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизнен­ный смысл для учащегося». Для этого необходимо перевести объектив­но значимое в личностно значимое, т е. понять значимость знаний с по­зиций самих учащихся

В 50-х годах формирование мотивации учения рассматривалось в рамках исследования по воспитанию положительного отношения к уче­нию (В. И Самохвалова, М Н. Волокитина), Встречаются такие учите­ля, которые неосознанно формируют отрицательную мотивацию В та­ких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать непри­ятности, наказания, плохой отметки

Мотивация влияет на успешность учебной деятельности Как из­вестно, по закону Йеркса — Додсона, чем выше мотивация, тем лучше результат деятельности Но прямая связь меняется на обратную после достижения оптимального уровня мотивации (когда говорят, что чело­век перестарался) На познавательную мотивацию этот закон не распро­страняется Постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности Продук­тивность личности в учебной деятельности связана с познавательной мотивацией, а не с мотивацией к успеху (А М Матюшкин, 1972)

Учебная мотивация составляет 22% в системе учебных мотивов школьников Мотивация, связанная с содержанием, очень низка. Детей приучают к исполнительскому уровню деятельности и не вызывают ин­терес теоретического типа, творческую активность. Первое место зани­мают мотивы самосовершенствования, второе — долга и ответственно­сти, получать хорошие отметки, но это ученики не связывают с уровнем своих знаний. При спонтанном развитии учебной мотивации происходит следующее. Низкий уровень умственного развития мешает многим де­тям пережить успех в умственной деятельности, что ведет к развитию отрицательной мотивации в учении Высокий уровень умственного раз­вития способствует проявлению активности, это создает успех в учении, который формирует учебно-познавательную мотивацию (М В Матюхина, 1984).

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А. А. Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В. А. Якунин, Н. И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономер­ность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им не­обходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получе­ние прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается сла­бых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студен­тов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется — в соответ­ствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А. А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заин­тересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высо­ким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной дея­тельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высо ком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе­циальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых зна­ний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мо­тивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали прин­цип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-тру­довой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции.