Обучению русскому языку во вспомогательной школе уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников. Обучение грамоте является одним из самых ответственных разделов обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков. Формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. При этом вовремя сформированный навык письма является залогом успешного обучения в школе.
Умственно отсталые школьники овладевают первоначальными навыками чтения и письма с большим трудом, что объясняется, с одной стороны, спецификой русского языка, его звуковой и слоговой структуры, а с другой – особенностями умственно отсталых детей. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6—7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыку письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильно сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе. Поэтому в психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что формирование графических навыков письма необходимо начинать задолго до поступления ребенка в школу. В дошкольном возрасте дети учатся чертить на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием, поделками из бумаги и другими видами развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить ее.
|
|
Отечественными исследователями трудности в обучении навыку письма часто рассматриваются как следствие зрительных расстройств (Б. Г.Ананьев, Л.В. Занков и др.). П.Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия детей с умственной отсталостью связан с нарушениями в процессе переработки сенсорной информации. Важнейшую роль в формировании навыков письма играет овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки.
Графические движения, составляющие двигательный акт письма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Межанализаторные связи обеспечиваются соответствующей структурной организацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обширные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височными и постцентральными областями коры и составляющие «зону «перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредственная реализация действия. Для детей с умственной отсталостью характерна неравномерная сформированность психических процессов. Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.
|
|
Формирование навыков письма, по мнению специалистов и практиков (В.В. Воронкова, Аксенова А.К., Гнездилов М.Ф. и др.), является процессом длительным и непростым. Отмечается, что графические навыки в младшем школьном возрасте вырабатываются в процессе длительных упражнений. Особенно важна проблема формирования навыков письма у учащихся 1 класса, имеющих интеллектуальные нарушения. Проблемы усвоения навыков письма во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагогов дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки. Сложность механизма письма и значимость формирования навыка письма, а также отсутствие методики работы по формированию готовности к овладению навыками письма в специализированном учреждении, дали все основания считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики. По мнению Г.Н. Рахмаковой существенно сниженный уровень сенсорных процессов учащихся с интеллектуальными нарушениями приводит к несформированности навыка зрительно-двигательных образов буквенных знаков, а так же связан с затруднениями на письме, например, выражается в неумении писать буквы связно. Недостаточное развитие руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики осложняет формирование навыков письма учеников с интеллектуальными нарушениями (искажение формы и размеров букв, несоблюдение расположения букв по линии строки, ломанность и «заборность» письма, другое). Школьники не умеют правильно держать карандаш, не регулируют силу нажима. Для детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. В процессе обследования наблюдались и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключался с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.
|
|
У детей с умственной отсталостью в той или иной степени нарушены основные предпосылки успешного развития навыков письма, а именно:
- на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия, недостатки устной речи;
- на операциональном уровне имеется недоразвитие фонематического восприятия, несколько снижена способность к символизации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация);
- на уровне навыка - недостаточная сформированность графомоторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.
На начальной стадии формирования навыка письма движения учеников очень дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.
В формировании навыка выделяются три основных этапа: 1 этап - аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения тому, что и как должен делать ребенок, степень осознания выполняемого действия. К сожалению, существующая методика построена на принципе “механического копирования”, при котором ведущая инструкция - “смотри и делай как я”. Увы, дети “видят” все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что взрослые не всегда могут объяснить, что и как делать.
Второй этап условно назван синтетическим. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.
Третий этап - автоматизация - и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.
Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).
Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» – грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, – не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.
При обучении письму учащихся с умственной отсталостью, по мнению В.В. Воронковой, необходимо предусмотреть постепенное наращивание трудностей:
1) прежде всего учащихся знакомят с рукописным начертанием буквы;
2) знакомство со слогом позволяет перейти к упражнениям в записи слогов, а затем слов. Трудности при письме здесь будут состоять в соединении букв;
3) к первым письменным упражнениям относится списывание рукописного шрифта;
4) следующими являются упражнения в списывании печатного текста;
5) упражнения в дополнении одной буквы или слога;
6) письмо по слуху и самостоятельная запись слов с предварительным звуко-буквенным анализом.
Ученики с интеллектуальными нарушениями проявляют слабость самоконтроля во время письма. Для них характерно несовершенство как зрительного, так и двигательного контроля за движениями. Слабый контроль за графической стороной письма учеников проявляется в следующем: формы букв далеки от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается, буквы не выдерживают нужную высоту,не соблюдают расположение букв по линии строки, то есть не держат линейность при письме и другие ошибки. Особенно ярко ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски.
У процесса письма можно выделить три компонента: творческий, графический и орфографический. Умственно отсталые первоклассники овладевают только графическим компонентом. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, у умственно отсталых детей крайне несовершенен. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.
Типичные ошибки умственно отсталых детей при письме:
длительное запоминание буквы;
смешение буквенных знаков;
неправильное начертание буквы;
неверное расположение букв на тетрадном листе;
зеркальность письма;
затруднения в соотнесении звука с соответствующей буквой;
неправильное соединение букв в слоге.
не отделяют гласные звуки от согласных (стол – стл);
смешивают акустически сходные звуки (Барбос – Парпос);
переставляют буквы, т.е. нарушают строение слова (кошка – кокша);
пропускают и переставляют местами слоги (сушили – сушли, защита – затащи).
Следует так же заметить, что развитие и совершенствование графического навыка требует устойчивого внимания, усидчивости, осознанности восприятия. Данная деятельность вызывает у учащихся с интеллектуальными нарушениями утомление, и многие из них к концу урока становятся раздражительными.
Целенаправленная коррекционная работа по развитию навыков письма является важным начальным этапом подготовки детей с умственной отсталостью к школьному обучению. При обучении таких детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются:
1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.
2. Развитие внимания и зрительного восприятия.
3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.
4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.
5. Формирование базовых графических навыков
Формирование зрительного восприятия и пространственной ориентировки способствовало развитию аналитико-синтетической деятельности, переводе звуков в графические образы, подготовило учащихся к правильному восприятию букв.
Букварный периодв коррекционной специальной школе 8 вида длится в течение всего 1 класса. Обучение грамоте ведётся звуковым аналитико-синтетическим методом с учётом специфики умственно-отсталых детей. Выделяют 4 этапа букварного обучения грамоте. Обучение графическим навыкам происходит в единстве с изучением звуков и букв.
На 1 этапеизучаются звуки и буквы а, у, м, о, с, х. Дети овладевают рукописным начертанием строчных и прописных букв – их соединением в обратных и прямых слогах, в словах; списыванием (с рукописного шрифта) букв, слогов, слов после их звуко-буквенного анализа и составлением из букв разрезной азбуки; письмом под диктовку усвоенных букв.
На 2 этапеизучаются звуки и буквы ш, л, ы, н, р. На этом этапе дети овладевают начертанием изучаемых строчных и прописных букв, соединением их в слоги и слова; списыванием букв, слогов, слов (с рукописного шрифта) после звуко-буквенного анализа; списыванием слогов и слов после составления их из букв разрезной азбуки; написанием заглавной буквы в именах людей; письмом под диктовку букв, слогов, отдельных слов после предварительного звуко-буквенного анализа.
На 3 этапеизучаются звуки и буквы к, п, т, в, з, ж, б, г, д, и, й, ь. Учащиеся овладевают рукописным начертанием строчных и прописных букв, соединением их в слоги и слова; списыванием с классной доски и с букваря букв, слогов, слов, коротких предложений; списыванием букв, слогов, слов после составления их из букв разрезной азбуки; письмом под диктовку изученных слогов, слов после анализа их звукового состава.
На 4 этапеизучаются звуки и буквы е, ё, ю, я, ц, ч, щ, ф, з, ъ. На данном этапе учащиеся овладевают рукописным начертанием усвоенных строчных и прописных букв, соединением их в слоги и слова; списыванием с классной доски и букваря слогов, слов, предложений; письмом под диктовку букв, слогов, слов, предложений с предварительным их анализом; самостоятельным составлением слогов из букв разрезной азбуки и их записью; добавлением пропущенной буквы или пропущенного слога в словах при списывании с предварительным анализом.
Тренировка пространственно-зрительного восприятия и зрительной памяти, а также предупреждение ошибок на уровне буквы:
- копирование различных фигур и их сочетаний, дорисовывание фигур;
- отработка понятий «право», «лево», «верх», «низ»;
- постановка точки в заданном учителем месте;
- соединение точек в заданном направлении;
- выкладывание букв из палочек, элементов-шаблонов, ощупывание букв;
- нахождение недостающего элемента, написание буквы и т.п.
Предупреждение ошибок на уровне слога:
- придумывание и записывание слов на заданный слог в разной позиции;
- работа со схемой слога и запись слога к схеме и т.п.
Предупреждение ошибок на уровне слова:
- отработка понятия «слово», в том числе и предлог;
- работа над постановкой правильного ударения в слове (протяжно тянем нужную букву);
- работа со схемой слова и подбор слов к заданной схеме;
- подбор и запись групп однокоренных слов;
- составление и запись слов из разбросанных слогов, букв;
- работа с синонимами и антонимами и т.п.
Проведение различных видов диктантов:
- слуховые диктанты со зрительным самоконтролем;
- графические диктанты.
Основные требования к уроку письма:
Большая часть урока отводится либо подготовительной работе, либо письму.
Проведение гимнастики для пальцев.
Соблюдение санитарно-гигиенических требований (посадка, положение тетради, чередование труда и отдыха для руки ребенка).
Предварительный анализ того, что дети будут писать.
Проведение двух физминуток.
Рисование бордюров. Письменные работы могут отделяться друг от друга орнаментом (бордюром). Рисование бордюров, узоров и т.п. не только способствует отработке определенных и необходимых в процессе письма движений, но и развивает у школьников пространственное воображение, наблюдательность, что положительно сказывается на формировании их познавательной деятельности и отношении к письму.
Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Большую роль имеют зрительные, слуховые, рукодвигательные факторы.
Таким образом, процесс формирования навыков письма должен осуществляться наиболее успешно, если он реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения. Комплекс необходимых и достаточно методических условий для эффективного формирования навыков письма учащихся первого класса с нарушением интеллекта должен включать в себя применение приема постановки учебной задачи в целях мотивации орфографического действия, развитие орфографической зоркости, моделирование правил, способов проверки орфограмм, составление алгоритмов для организации исполнительного этапа в обучении правописанию.