Психодиагностические методики для работы с младшими
УФИМЦЕВА Л.П., КУРЕГЕШЕВА Т.Н.
ИПК РО, краевая специальная (коррекционная) школа III—IV вида, г. Красноярск
I. Методики психологической диагностики нарушения познавательной деятельности у слепых младших школьников
Для организации дифференцированного обучения большое значение имеет своевременная психологическая диагностика интеллектуального развития однако на данный момент отсутствует стандартизированный психодиагностический инструментарий, позволяющий провести дифференциальную диагностику интеллекта у данного контингента учащихся. Поэтому была поставлена задача разработать и апробировать комплекс методик, позволяющий диагностировать нарушение интеллектуальной деятельности у слепых младших школьников. В предлагаемый психодиагностический комплекс вошли известные методики, которые были модифицированы для работы со слепыми детьми 7—9 лет.
Обучающий эксперимент по А.Я.Ивановой «Классификация геометрических фигур» (1976).
Поскольку классификация геометрического материала производится детьми на ощупь, то в ее основу были положены тактильно воспринимаемые признаки. Стимульный материал включает два набора по 24 карточки в каждом с изображениями геометрических фигур, различающихся по форме, величине и фактуре. К первому набору (основное задание) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур, имеющихся на карточках. Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и их группировки на основании данного признака. Для удобства раскладки карточек незрячему ребенку предлагают использовать небольшие лотки (всего их четыре). В ходе выполнения задания испытуемому оказывается дозированная помощь в виде «уроков-подсказок»: 1-й урок — указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с задачей обучения); 2-й урок — демонстрация сходства одной из карточек 1-го урока с третьей по этому же признаку, 3-й урок — объяснение принципа раскладки карточек на группы и демонстрация правильного выполнения задания. Каждый последующий урок (группировка карточек экспериментатором) повторяется до тех пор, пока испытуемый сам не справится с задачей классификации по требуемому признаку. Способы оказания помощи и формулировки объяснений регламентируются, Задание считается выполненным в случае, когда ребенок правильно раскладывает карточки и дает словесный отчет, называя признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. В том случае, если ребенку для выполнения задания потребовался большой объем обучающей помощи, следует дополнительно проверить усвоение им принципа раскладки геометрических фигур по признакам формы, величины и фактуры. Для этого ему предлагают выполнить контрольное задание, также включающее 24 карточки с большими и маленькими геометрическими фигурами, но имеющими иные признаки формы (овал, прямоугольник, трапеция, пятиугольник) и фактуры (гладкая, крупнозернистая, шероховатая). При анализе результатов выполнения задания применялись следующие критерии: самостоятельное выделение учащимися указанных признаков или обучающая помощь со стороны педагога; требуемый объем обучающей помощи; способность объяснять принцип действия; успешность переноса усвоенных навыков на аналогичное (видоизмененное) задание, время выполнения задания.
Эта методика позволяет составить представление не только о сформированное логических операций мышления (анализа, сравнения, обобщения, классификации), но и в целом об обучаемости лепого младшего школьника (скорости и качестве усвоения знаний, умений и навыков). В случае наличия у него интеллектуальных нарушений данные показатели будут находиться на значительно более низком уровне по сравнению с незрячими сверстниками, имеющими сохранные интеллектуальные возможности.
2. Логически опосредованное запоминание по А.Н.Леонтьеву «Слово-картинка» (1930).
Данная методика была адаптирована для незрячих младших школьников с учетом возможности узнавания ими на ощупь знакомых предметных изображений, выполненных рельефно-точечным способом. Предлагается следующий стимульный материал: слова (игра, лето, море, лес, обед, труд, школа), соответствующие предметные изображения (матрешка, солнце, кораблик, гриб, ложка, молоток, портфель, дополнительно — звезда). В начале экспериментатор убеждался в том, что все предметные изображения знакомы ребенку. Затем последнему давалась инструкция: к каждому названному экспериментатором слову необходимо подобрать подходящую картинку с тем, чтобы лучше его запомнить. Если ребенок затруднялся при выборе картинки, ему оказывалась обучающая помощь в объеме 1—2 уроков для объяснения принципа подбора картинки к слову. После каждого сделанного ребенком выбора предлагалось его обосновать, т.е. найти ассоциативную связь. После того как был сделан выбор картинок ко всем словам, ребенку задают 2—3 вопроса отвлекающего характера, а затем предлагают по картинкам воспроизвести запоминаемые слова.
При анализе полученных данных использовались следующие критерии:
самостоятельность выбора ассоциативной пары или необходимость оказания ребенку обучающей помощи и требуемый ее объем;
содержательность объяснения ребенком выбора ассоциативной пары;
точность воспроизведения слова по опорному изображению.
Данная методика позволяет диагностировать сформированность у слепого ребенка способности к абстрагированию. В случае наличия сопутствующих интеллектуальных нарушений у него будут возникать трудности как на этапе запоминания (невозможность самостоятельного побора ассоциативных пар, трудность вербализации выбора после обучающей помощи), так и воспроизведения (замена, искажение слов).
3. Обучающий эксперимент по Т.В.Егоровой «Найди место в ряду»
(1973). За основу был взят лишь принцип, предложенный автором. Сами же задания были упрощены и видоизменены с учетом осязательных возможностей слепых младших школьников. Ребенку предъявлялось три серии карточек по пять штук в каждой. Для облегчения работы с карточками верхний левый угол каждой из них был подрезан, что позволяло незрячему ребенку осуществлять правильную пространственную ориентировку в стимульном материале. Первая серия (основное задание) включала карточки с разнородными предметными изображениями в количестве от одного до пяти, выполненными рельефно-точечным способом (одна елка, две рукавички, три звезды, четыре груши, пять цветков). Одна из карточек оказывалась не на своем месте («выпадала» из ряда). Необходимо было найти ее место в ряду, абстрагируя признак количества. Если ребенок не справлялся с заданием, ему предлагалась вторая серия карточек (первый обучающий урок). На них были рельефно изображены разнородные геометрические фигуры (один квадрат, два ромба, три трапеции, четыре круга, пять треугольников). Также требовалось найти место в ряду «выпавшей» карточке. Вслучае правильного ответа ребенку снова предлагалась первая серия карточек (основное задание). При неверном ответе предъявлялась третья серия карточек (второй обучающий урок). На них помещены рельефно-точечные изображения однородных геометрических фигур (один круг, два круга, три круга, четыре круга, пять кругов). Аналогично требовалось найти место в ряду «выпавшей» карточке.
Если ребенок выполнял данное задание, то ему вновь предлагалось основное задание (карточки с разнородными предметными изображениями). При анализе результатов учитывалось количество попыток, потребовавшихся ребенку для выполнения основного задания (справился сразу; потребовался один обучающий урок; потребовалось два обучающих урока, не справился и после двух обучающих уроков).
На основании данной методики, позволяющей оценить способности незрячего ребенка к абстрагированию (и в целом к обучению), делается вывод об его интеллектуальных возможностях.
4. Исключение лишнего предмета.
Ребенку предлагалось выполнить три задания разной степени сложности. В первом задании необходимо было найти на ощупь лишний предмет из пяти по признаку величины (четыре больших и одна маленькая пуговица одинаковой толщины и фактуры). Во втором задании предлагалось найти одно лишнее из пяти плоскостных изображений (рыбок). Рыбки предъявлялись в виде аппликаций одинакового размера и формы, выполненных из бумаги двух
сортов: мелкозернистой (четыре рыбки) и крупнозернистой (одна рыбка). В третьем задании нужно было исключить одну из пяти рельефно изображенных геометрических фигур по признаку формы: большой и маленький круги; большой и маленький овалы, различно расположенные в пространстве (вертикально, горизонтально); один прямоугольник, расположенный горизонтально. При анализе результатов выполнения задания использовались
следующие критерии: справился ли ребенок с заданиями самостоятельно или потребовалась помощь взрослого; в каком виде помощи ребенок более всего нуждался (стимулирующей, организующей, обучающей); как принимал помощь и насколько она была эффективна для достижения результата.
Данная методика позволяет сделать вывод о степени сформированности у незрячего ребенка ряда логических операций (анализа, сравнения, обобщения), что позволяет оценить его интеллектуальные способности.
II. Методика психологической диагностики уровня обучаемости слепых младших школьников
Для диагностики уровня умственного развития (его операционной и организационной сторон) у слепых младших школьников можно использовать комплекс методик, приведенный выше. На основании этого выявляются три группы учащихся:
1-я группа — дети с высоким уровнем умственного развития (они самостоятельно и успешно справились со всеми заданиями);
2-я группа — дети с достаточным уровнем умственного развития (им для выполнения
заданий потребовалась незначительная обучающая и организующая помощь взрослого);
3-я группа — дети с недостаточным уровнем умственного развития (даже после оказания обучающей помощи они самостоятельно не справлялись с заданиями).
С целью диагностики уровня сформированности личностной саморегуляции учебной деятельности использовали модифицированный нами для слепых детей вариант методики У.В.Ульенковой «Палочки» (1990).
Вместо палочек ребенку предлагалось в течение 5 мин писать рельефно-точечным шрифтом с помощью брайлевского прибора буквенный ряд, придерживаясь установленных правил:
писать буквы в определенной последовательности:
«а», «ц», «л» и т.д.;
писать буквы не на каждой строке, а через одну (т.е. после написания каждой строки делать пропуск); осуществлять правильный перенос буквенного ряда с одной строки на другую:
после букв «а» и «ц» интервал одна
клетка, после буквы «л» — две клетки.
Для оценки уровня сформированности саморегуляции нами использовались ледующие критерии:
высокий уровень — ребенок принимает все правила, во всех компонентах (Буквы для данного задания подобраны с учетом следующих соображений. Они взяты не по порядку их нахождения в алфавите, а с точки зрения легкости их дифференцировки в брайлевском варианте написания. Для детей, не освоивших буквенный рельефно-точечный шрифт, дается установка на написание точек шеститочия; первой, второй, третьей), удерживает их в процессе работы; работает сосредоточенно; после окончания работы принимает предложение экспериментатора найти ошибки, тщательно проверяя сделанное;
достаточный уровень — ребенок изначально принимает все правила, но по ходу работы теряет одно-два правила (чаще на перенос буквенного ряда); ошибок не замечает; по окончании работы к предложению экспериментатора проверить сделанное относится формально;
недостаточный уровень — ребенок изначально принимает не все правила, по ходу работы может потерять и эти; работает хаотично; ошибок не замечает; от проверки сделанного отказывается.
Для диагностики умственной работоспособности слепых младших школьников использовались корректурные таблицы с кольцами Ландольта, выполненными рельефно-точечным способом на полихлорвиниловой пленке, имеющей размер стандартного листа брайлевской книги. На таком листе с помощью брайлевского прибора изображается 252 кольца (18 строк по 14 колец в каждой). Диаметр каждого кольца составляет 8 мм (размер брайлевского шеститочия), что делает его удобным для ощупывания. Незрячему ребенку дается задание обследовать данную таблицу по строчкам сверху вниз и, найдя кольца с направлением разрыва вверх, дать условленный сигнал (сказать слово «верх»).
После обследования учебной группы незрячих учащихся можно произвести несложные расчеты среднеарифметических показателей точности узнавания колец и общего времени работы. Учащихся, показавших результаты работы с корректурными таблицами выше среднегрупповых, можно условно отнести к высокому уровню работоспособности. Подобным способом определяются учащиеся со средним и низким уровнями умственной работоспособности.
На основании диагностики всех факторов, определяющих обучаемость, делается общий вывод об обучаемости ребенка. В результате можно выделить три группы незрячих младших школьников.
Первая группа — дети с высокой обучаемостью (показавшие высокий уровень умственного развития, личностной саморегуляции и умственной работоспособности). Таким учащимся необходимо давать задания сверхпрограммного материала, чтобы поддерживать учебно-познавательный интерес.
Вторая группа — дети с низкой обучаемостью (обнаруживается низкий уровень умственного развития, личной саморегуляции и умственной работоспособности). Такие дети нуждаются, во-первых, в выяснении причин пониженной обучаемости (чаще всего на фоне психического недоразвития), а во-вторых, в обучении по специальной программе (для учащихся с умственной отсталостью) на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии.
Третья группа — учащиеся, нуждающиеся в индивидуальной коррекционной помощи отдельных компонентов обучаемости. При сниженном уровне умственного развития ученику требуется помощь в овладении рациональными приемами мыслительной деятельности. Учащемуся с низкой умственной работоспособностью необходимо дозировать учебную нагрузку по объему и темпу выполнения. При недостаточном уровне личностной саморегуляции
учебной деятельности ребенку требуется помощь в формировании мотивов учения и социальной позиции учащегося, развитии произвольных процессов.