Личностно ориентированная парадигма вузовского образования
В основе современного образовательного процесса начинает преобладать подход, направленный на развитие личности студента, то есть, когда в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, а процесс обучения является познавательной средой совместной деятельности. В таком случае преподаватель и обучающийся работают в тандеме.
Таким образом, результатом образования, основанного на личностно-ориентированном подходе, становятся сформулированные у студентов качества личности, которые обеспечивают дальнейшее эффективное принятие решений в своей личной и будущей профессиональной деятельности.
Данная цель отчетливо осознана и официально признана как актуальная, о чем свидетельствует акцентируемый в современных нормативных образовательных документах приоритет развития как важнейшей составляющей многочисленных компетенций будущего специалиста. Одновременно, в современном образовании сохраняется выраженная когнитивная ориентация, не подкрепляемая умениями, ориентирующими будущих специалистов на понимание, принятие и объяснение усваиваемых ими знаний, их использование в реальных условиях жизнедеятельности.
В этой связи актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание. Особое значение в данном контексте приобретает проблема специфики гуманитарного знания, обеспечивающего необходимое содержание и качество современного образовательного процесса, ориентированного на становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса.
Итак, личностно ориентированная парадигма высшего образования реализуется в гуманистической образовательной парадигме, обеспечивает развитие у студентов таких личностных качеств как самообразование, саморазвитие, изменяет место субъекта обучения в ходе профессионального становления.
Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 года и актуализирована по сегодняшний день, продолжает формирование внутривузовских отношений по типу «субъект-субъект».
В ней воспитательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве ЦЕЛИ воспитания выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учёта его интересов и способностей.
Гуманистическая парадигма преимущественное внимание уделяет индивидуальности, считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. То есть, Человек – существо самодостаточное. И результаты исследования проблем самореализации, самопознания, и пр. само…, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для оживления и очеловечивания взаимоотношений педагогов и обучаемых.
Представления о личностно ориентированном обучении и воспитании своими корнями уходят в историю педагогики. Остановимся кратко на некоторых моментах.
Типы воспитания
С давних пор мировая педагогическая мысль пыталась выяснить, какая модель воспитания может быть самой оптимальной. Предпринимались различные попытки, однако воспитание свободного человека наталкивалось на ряд противоречий, главное из которых — соответствие задуманной модели ее реализации на практике.
С незапамятных времен люди пытались понять красоту человека, имея в виду единство духовного и физического. Готовность выполнить гражданские обязанности называлась гармонией и красотой.
Платон разработал систему гармонического воспитания детей, своеобразно делая вывод о зависимости процветания государства от физических и нравственных качеств его граждан. Продолжая идеи Платона и Гераклита, Аристотель в понятии «гармония» вновь подчеркивает единство телесного и духовного.
Средневековье предало забвенью развитых интеллектуально и физически людей — они стали считаться еретиками. Однако гуманизм в образовании не могли сломить религиозные и тоталитарные догмы. Наибольшего расцвета идеи о гармоничном человеке, а, следовательно, об особом его воспитании, достигли в эпоху Возрождения. Следует упомянуть родоначальников утопического социализма Т. Мора и Т. Кампанеллу, утверждавших необходимость гармоничного воспитания не только привилегированных членов общества, но и всех остальных слоев населения.
В конце XVII в. укрепилась концепция «естественного человека», о ней писал Я. А. Коменский. Он обращает внимание на то, что силы ребенка требуют поддержки, а не подавления. Последователь Коменского, И. Г. Песталоцци, понимал воспитание как творчество самого ребенка. Основное внимание он уделял природе детей. В работах Песталоцци есть идеи об активности школьника, которая обеспечивается деятельностью воспитателя.
Ж.-Ж. Руссо выдвигал три задачи в воспитании — воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.
Гуманистический взгляд на ребенка был характерен для педагогической мысли Запада этого времени. Ярко проявляющиеся способности не подавляют остальные качества, а мобилизуют на осуществление важных целей.
Формируется взгляд на демократическую школу. Гуманистическое, гармоничное, всестороннее образование стало рассматриваться как личностно ориентированное.
В XX в. эти идеи развивали в воспитании Дж. Дьюи, Р. Штайнер, М. Монтессори, Л. Кольберга, П. Робей, А. Нейлл.
Органическое единство детского сада и следующих образовательных этапов объявил Дж. Дьюи. Он полагал, что школа должна развивать воспитанника, формировать его характер. Он считал, что содержание образования должно опираться на потребности в сотрудничестве и взаимодействии. Вместе с Дж. Р. Энджеллом, Дж. Г. Мидом и педагогом Г. Тафтсом Дьюи организовал школу-общину с демократической системой, в которой воспитание раскрывает все задатки воспитанника.
В обычной школе закладываются основы гармоничной личности, в личностно ориентированном воспитании происходит обмен идеями и мнениями. В школе, организованной Дьюи, встречи детей с педагогами были открытыми, направленными на общее дело. В деятельность школы включались родители. Появилось объединение «Клуб начального образования». В таком объединении обсуждались вопросы детского развития, групповой работы.
Идеи Дьюи были реализованы в различных американских школах, в частности в бруклайнской средней школе США. В ней педагогов интересовало главное — как воспитать детей так, чтобы они видели ценности в практической деятельности: трудолюбие, умение самостоятельно мыслить, взаимодействие с людьми в школе и вне ее, участие в управлении и самоуправлении.
Идея бруклайнской средней школы — создание школы-сообщества, построение школы-самоуправления. Обсуждались в ней такие вопросы, как микроклимат, взаимоотношения педагогов с воспитанниками, дисциплина и вандализм. Дети учились свободе. Дьюи отмечал, что система свободы параллельна системе ограничений или контроля. Допустимо делать только то, что соотносится с тем, что могут делать другие. В целом, опыт бруклайнской школы доказывает необходимость создания школы-самоуправления, подкрепленной законодательными полномочиями, так происходит воспитание гражданина.
Концепции воспитания Д. Дьюи базировалась на теории педоцентризма, согласно которой, ребёнок составляет центр воспитания и его главную цель. Однако, увлечение этим подходом, как показала практика, приводит к воспитанию не индивидуальности, а эгоизма и индивидуализма.