ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА И ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА
В ПЕРИОД ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ
И В ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ
§ 1. Вспомогательная школа и олигофренопедагогика
в период Великой Отечественной войны
В 1941 году гитлеровская Германия напала на Советский Союз. Советский народ встал на борьбу с немецко-фашистскими захватчиками. Это были годы тяжелых испытаний. Во время войны погибли миллионы советских воинов и мирных жителей. Сотни тысяч советских людей были ранены. Огромные жертвы понесло детское население. Тысячи детей лишились родителей, крова.
В годы Великой Отечественной войны советский народ в очередной раз доказал свою великую жизненную силу, разгромил гитлеровскую Германию и освободил народы Европы от коричневой чумы фашизма.
Даже в самые тяжелые периоды войны Советское правительство не переставало проявлять исключительную заботу о детях.
В своей передовой статье от 24 марта 1942 года газета «Правда» писала: «Забота о здоровье детей в условиях войны, несомненно, первейшая обязанность воспитателей, которым государство доверило ребят». Далее в этой же статье указывалось: «Наши дети— наша гордость. Вооружая их прекрасными знаниями, привлекая их к посильному труду, закаляя мускулы и волю, воспитывая выносливость и ловкость, мы получим прекрасную, мужественную смену будущих строителей великой Советской страны».
Одна из первых забот Советского государства в первые месяцы и годы войны— обеспечение кровом, уходом сотен тысяч детей, лишившихся родителей и эвакуированных в глубь страны. Для них открывались сотни новых детских домов. Не менее сложной задачей было размещение в глубоком тылу страны множества эвакуированных школ.
Забота Советского государства распространялась и на детей с аномалиями физического и психического развития.
Следует отметить, что к началу войны в Советском Союзе были достигнуты большие успехи в развитии помощи аномальным детям вообще и умственно отсталым в частности.
В стране развернулась широкая деятельность по осуществлению всеобщего обучения аномальных детей.
С первых месяцев войны организация и содержание учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе были преобразованы в соответствии с нуждами фронта и тыла. С 1942/43 учебного года в этих школах ввели новые учебные планы. Чтобы ускорить подготовку квалифицированных рабочих из учащихся вспомогательной школы, количество часов на профессионально-трудовое обучение увеличилось на два часа в неделю. Начиная с четвертых классов, сверх учебного плана стали изучаться основы сельского хозяйства (4 часа в неделю).
Школьные мастерские были переключены на выполнение оборонных заказов и изготовление изделий широкого потребления. Учащиеся изготовляли металлические детали для оружия, тару для упаковки оружия, крепления для лыж, шили телогрейки, ватники, шапки, вязали рукавицы и др.
Вспомогательные школы поставляли фронту значительную продукцию.
При многих вспомогательных школах создали подсобные хозяйства, которые в значительной степени, а в некоторых случаях полностью обеспечивали воспитанников овощами. Деятельность подсобных хозяйств специальных школ, детских домов и других учреждений регулировалась специальными приказами Наркомпросов. При этом Наркомпрос указывал на необходимость учитывать при распределении заданий реальные силы и возможности каждого учреждения в отдельности во избежание снижения уровня учебной и воспитательной работы. (Приказ Наркомпроса РСФСР № 92 от 5 февраля 1944 года «Об обеспечении весеннего сева в подсобных хозяйствах педагогических училищ, детских домов, специальных школ и на пришкольных участках».)
В октябре 1942 года Совнарком СССР принял постановление о военно-физической подготовке учащихся массовых школ. Это постановление было распространено и на вспомогательные школы. В III—VI классах этих школ была введена военно-физкультурная подготовка с целью военно-патриотического и физического воспитания учащихся. Учащиеся седьмых классов изучали элементы начальной военной подготовки, которые включали занятия по строевой, огневой и военно-химической подготовке.
Выпускники вспомогательных школ успешно трудились на производстве. Многие сражались с оружием в руках с фашистскими захватчиками. Среди выпускников вспомогательных школ имеются лица, отмеченные наградами за подвиги на фронте и самоотверженный труд в тылу.
Таким образом война показала, что вспомогательная школа справилась со своими задачами по подготовке активных граждан-патриотов нашей Родины.
Война между тем нанесла огромный урон сети вспомогательных школ. В РСФСР эта сеть сократилась вдвое за счет оккупированных территорий. Прекратила свое существование вся сеть вспомогательных школ на оккупированных фашистами территориях Украины и Белоруссии. Помещения были разрушены, имущество разграблено. Некоторые вспомогательные школы удалось эвакуировать в восточные районы РСФСР и республики Средней Азии, что привело к росту контингента учащихся вспомогательных школ на этих территориях. Республиканские Наркомпросы сделали все, чтобы обеспечить нормальную работу пополнившихся за счет эвакуированных вспомогательных школ.
В период войны не прекращалась научно-исследовательская работа в области теории воспитания и обучения умственно отсталых детей. Этому способствовало создание в 1943году Научно-исследовательского института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР на базе Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР.
Вспомогательная школа и олигофренопедагогика в 50—70-е годы
Война с фашистской Германией явилась одной из причин роста числа аномальных детей. Большое количество детей, оказавшихся на оккупированной территории, получило во время войны различные увечья и травмы, которые вызвали физические и психические аномалии. Кроме того, бедствия войны не могли не сказаться на потомстве.
Советское правительство в первые месяцы после окончания войны стало осуществлять меры по расширению медицинской и педагогической помощи аномальным детям.
27 февраля 1946 года было принято постановление Совнаркома РСФСР (№ 20) «Об улучшении обучения и медицинского обслуживания детей, получивших различные увечья». Это постановление обязывало расширить сеть специальных школ-интернатов для аномальных детей, организовать учебно-производственные мастерские, издать большими тиражами учебники, открыть учреждения для глубоко отсталых детей при Министерстве социального обеспечения.
Вскоре после войны была возобновлена борьба за осуществление всеобщего обязательного обучения аномальных детей. В результате сеть вспомогательных школ была быстро восстановлена. К 1950 году она достигла довоенного уровня, а к 1954 году была удвоена по сравнению с 1941 годом. Рост сети вспомогательных школ не прекращался в течение всех послевоенных лет. Это обусловлено в первую очередь успешным осуществлением в нашей стране закона об обязательном обучении. Сеть вспомогательных школ выросла и продолжает расти за счет открытия этих школ в отдаленных районах, в сельских местностях, где до войны система помощи умственно отсталым детям находилась в зачаточном состоянии.
Развитие сети вспомогательных школ является ярким показателем роста медицинской и педагогической культуры населения. Родители и педагоги стали чаще обращаться в психоневрологические диспансеры и к дефектологам по поводу проявлений отклонений в развитии детей с целью создания более благоприятных условий для их воспитания и обучения.
Развитие дефектологии в первое послевоенное десятилетие носило сложный, противоречивый характер. Значительный ущерб дефектологической науке был нанесен субъективизмом и догматизмом при оценке некоторых аспектов клиники и психологии умственной отсталости. В частности имели место игнорирование генетических факторов в этиологии умственной отсталости, недооценка психологии как науки, подмена психологии физиологией высшей нервной деятельности, игнорирование социологических исследований. В этот же период была допущена субъективная оценка деятельности ряда виднейших дефектологов. Забвению были преданы, в частности, труды Л. С. Выготского, который без основания был отнесен к идеалистам и педологам. Нигилизм проявлялся и по отношению к передовому, прогрессивному опыту зарубежных ученых.
Отмеченные выше ошибки и недостатки нанесли урон развитию ряда научных направлений в области клиники и психологии умственной отсталости, а также теории обучения и воспитания умственно отсталых детей. Однако они не могли остановить общий прогресс в развитии дефектологии.
Послевоенные годы были ознаменованы широким размахом научных исследований в области олигофренопедагогики и смежных с ней наук. Эти исследования велись и ведутся в Научно-исследовательском институте дефектологии, созданном на базе Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР в 1943 году при АПН РСФСР (с 1966 года при АПН СССР [Ныне Институт коррекционной педагогики РАО.]), а также на дефектологических факультетах педагогических институтов и в других научных учреждениях.
Исследования в области патофизиологии высшей нервной деятельности детей-олигофренов, клиники олигофрении (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, В. И. Лубовский, Е. Н. Правдина-Винарская, Л. А. Новикова и др.) по-новому осветили учение об олигофрении, вскрыли структуру дефекта различных форм слабоумия и те патофизиологические механизмы, которые лежат в основе своеобразия познавательной и эмоционально-волевой деятельности умственно отсталых детей. В частности, было установлено, что при олигофрении наблюдается снижение силы основных нервных процессов (особенно тормозного). Нервные процессы характеризуются инертностью, взаимодействие сигнальных систем оказывается нарушенным.
При разработке проблемы слабоумия отечественные дефектологи стали руководствоваться указанными выше и другими положениями Л. С. Выготского.
В дефектологии исследования слабоумия велись в самых различных аспектах: клиническом, психологическом, педагогическом и судебно-психиатрическом. Эти исследования проводили Институт дефектологии АПН СССР, научно-исследовательские институты психиатрии, педиатрии и кафедры дефектологических факультетов.
Современные взгляды отечественных дефектологов на слабоумие именуются за рубежом нейрофизиологическими. Такое наименование нашего направления в изучении слабоумия в целом соответствует действительности. Но было бы более точным характеризовать наше направление в изучении слабоумия как динамическое и комплексное.
Отечественные дефектологи утверждают, что материальной основой слабоумия обязательно является органическое нарушение центральной нервной системы. Это—основной признак при определении слабоумия и его отграничении от других нарушений интеллектуальной деятельности.
Интеллектуальная деятельность может быть нарушена и при других состояниях. Но если в основе этих нарушений не лежат органические и функциональные поражения центральной нервной системы, то они носят обратимый характер.
Обратимость слабоумия не подтверждается исследованиями дефектологов. Слабоумие рассматривается как качественно своеобразное, атипическое развитие психики, затрагивающее как познавательную деятельность, так и эмоционально-волевую сферу и личность в целом.
Однако нарушения психической деятельности неравномерно затрагивают все стороны личности. Для всех форм слабоумия обязательно нарушение познавательной деятельности. При наличии этого основного признака слабоумия степень атипии других сторон психической жизни может быть различной.
В зависимости от характера и причин нарушений центральной нервной системы, от времени нанесения вредности центральной нервной системе слабоумие принимает формы олигофрений и деменций.
Понятие «олигофрения» распространяется на те формы слабоумия, при которых поражение центральной нервной системы последовало в период эмбрионального развития или же на самых ранних этапах развития ребенка. Олигофрения объединяет большую разнородную по этиологии и патогенезу группу слабоумных. Многообразна и симптоматика этой группы.
К деменциям относят те случаи слабоумия, которые возникли после того, как ребенок уже прошел некоторый путь нормального развития.
В отличие от дементности, олигофрения рассматривается как слабоумие, имеющее относительно равномерную динамику, при которой не наблюдается очевидного улучшения или ухудшения состояния познавательной и эмоционально-волевой сферы.
При деменциях же отсутствует стабильность психического развития, наблюдаются периоды улучшения и ухудшения.
Олигофрения отличается от деменций, кроме того, тем, что при ней более или менее равномерно задеты и интеллектуальная и эмоционально-волевая сферы личности.
При деменциях же эмоционально-волевая деятельность характеризуется большим своеобразием.
Отечественная дефектология еще продолжает придерживаться традиционной классификации олигофрении по трем степеням отсталости (идиотия, имбецильность, дебильность). Однако дефектологи испытывают все большую неудовлетворенность этой классификацией, так как она не отражает всех многочисленных градаций, которые можно наблюдать среди слабоумных.
Некоторые дефектологи, испытывая потребность в большей дифференциации слабоумных, прибегают к таким терминам, как «глубокий идиот», «глубокий имбецил», «легкий дебил» и т.д. Однако такие определения обычно носят субъективный характер и не отражают психофизических особенностей умственно отсталых детей. Между тем дефектологи испытывают острую необходимость в более тонких классификациях умственно отсталых в целях дифференциации системы учреждений для этих детей и осуществления дифференцированного подхода к ним в рамках одного типа специального учреждения.
Можно указать на ряд попыток отечественных дефектологов дать различные варианты классификации слабоумных, исходя из этиологических, патогенетических и физиологических принципов.
Профессор Д. И. Азбукин, преувеличивая роль эндокринопатий в патогенезе олигофрении, предложил классификацию олигофрении (1936), в основу которой положено наличие эндокринной патологии. Надо сказать, что эта классификация не получила признания.
Самые глубокие клинические исследования олигофрении проведены психоневрологами профессором Г. Е. Сухаревой и профессором М. С. Певзнер.
Профессор Груня Ефимовна Сухарева разработала (1965) такую систематику олигофрении, которая учитывает время и причину повреждения нервной системы. Г. Е. Сухарева выделяет три типичные группы, обусловленные в одном случае поражением генеративных клеток родителей, во втором—вредностями, имевшими место в период внутриутробного развития, в третьем—вредностями, действовавшими во время родов и в первые годы жизни ребенка.
К атипичной группе относятся олигофрении, обусловленные гидроцефалией, эндокринной патологией и другими дефектами.
Каждую из этих групп Г. Е. Сухарева подразделяет в зависимости от характера вредностей на ряд видов. Эта классификация достаточно полно отражает современные знания природы олигофрении.
Г. Е. Сухарева подробно описала все виды олигофрении. Большой вклад она внесла в дифференциальную диагностику олигофрении, в отграничение олигофрении от задержек темпа развития, от патологии речи и других состояний, которые характеризуются интеллектуальными нарушениями неолигофренического характера.
Профессор Мария Семеновна Певзнер на основании большого клинического материала и специальных исследований разработала достаточно перспективную для решения практических проблем дифференцирования процесса воспитания и обучения классификацию олигофрении. В качестве главного критерия классификации олигофрении М. С. Певзнер выдвинула фактор осложненности основного показателя олигофрении—недоразвития познавательной деятельности—другими проявлениями патологии психофизического развития.
Первая форма олигофрении не осложнена нарушениями поведения, эмоционально-волевой сферы и др. Чаще всего это генетически обусловленная олигофрения. Все остальные формы олигофрении М. С. Певзнер относит к осложненным. В одном случае недостаточность познавательной деятельности сочетается с нарушениями поведения, со снижением работоспособности; в другом наблюдаются локальные западения слухоречевой функции, пространственной ориентировки, двигательной системы и др.; в третьем налицо грубые нарушения личности, психопатоподобное поведение, нарушения моторики.
М. С. Певзнер учитывает и такой патофизиологический фактор, как степень подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. У одной группы олигофренов имеют место грубые нарушения поведения, работоспособности вследствие нарушения баланса между нервными процессами и преобладания возбуждения. Для второй группы олигофренов характерно преобладание торможения над возбуждением, что также сказывается в нарушении деятельности. М. С. Певзнер выделяет среди олигофренов и третью группу. Этим олигофренам присущи общая слабость, инертность основных нервных процессов.
Разработанные Г. Е. Сухаревой и М. С. Певзнер классификации олигофрении оказывают большую помощь при решении проблем диагностики слабоумия, а также при исследовании психологических особенностей олигофренов.
Отечественная клиника слабоумия уделяет много внимания изучению деменций и выделяет группы детей, перенесших менингит, энцефалит, менингоэнцефалит. Кроме того, выделяются случаи слабоумия, обусловленные травмами, шизофренией, последствиями эпилепсии и др.
В последнее время проводятся исследования генетических факторов в происхождении слабоумия.
Одновременно активизировались и социологические исследования, выявившие некоторые социальные моменты, играющие роль в этиологии слабоумия (алкоголизм, профессиональные вредности и др.).
Генетические и социологические исследования позволили близко подойти к установлению тех биологических и социальных факторов, которые могут сыграть определенную роль в профилактике слабоумия.
Большой вклад в психолого-педагогическое изучение слабоумия внесли психологи и дефектологи: Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.
Отечественная дефектология располагает данными, достаточно полно характеризующими своеобразие всех компонентов познавательной деятельности умственно отсталых детей, особенности эмоционально-волевой сферы, видов деятельности и личности в целом.
Современные психолого-педагогические исследования дефектологов отличаются тем, что они не только вскрывают те стороны личности умственно отсталого или отдельных психических процессов, которые характеризуются недостаточностью, но и находят те сохранные, здоровые проявления, которые имеются у слабоумного.
Положительное влияние на разработку всех аспектов теории олигофренопсихологии и олигофренопедагогики оказала реабилитация деятельности Л. С. Выготского, а также углубленное изучение и развитие его взглядов. Речь идет, в частности, о его точке зрения на сущность аномального развития, роль социальных и биологических факторов в формировании личности.
Исследования показали, что своеобразное и несовершенное выполнение умственно отсталыми той или иной деятельности может корригироваться при рациональной постановке цели, использовании адекватных способов инструктирования, осуществлении рациональных способов контроля и оценки.
Несмотря на то, что у умственно отсталых отмечаются глубокие нарушения всех компонентов познавательной и эмоционально-волевой деятельности, они способны к значительному развитию. Важным условием этого развития является соответствие предъявляемых к умственно отсталым детям требований их познавательным и волевым возможностям. Это условие может быть реализовано в том случае, если содержание и методы обучения и воспитания будут учитывать уровень психического развития ребенка и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»).
В 50—70-х годах предметом специальных психологических исследований стали поиски тех закономерностей, которые лежат в основе формирования личности умственно отсталого ребенка в целом. Предметом исследования стали особенности включения такого ребенка в широкие социальные отношения. Умственно отсталый ребенок изучается во взаимосвязи с окружающей его средой.
Поскольку деятельность—основная социальная функция личности, знание своеобразия и путей ее совершенствования применительно к умственно отсталым детям является важнейшим условием их социальной адаптации. В свете сказанного весьма продуктивны исследования психологических особенностей деятельности умственно отсталых школьников, выполненные Б. И. Пинским (См.: Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.—М., 1962.). Эти исследования показали, что своеобразие психических процессов умственно отсталых школьников оказывает прямое влияние на мотивацию и динамику их деятельности.
Результаты специальных психологических исследований психологов освещены в вышедшем в 1965 году под редакцией Ж. И. Шиф труде «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». Этот труд наиболее полно отражает теоретические представления современных дефектологов в области психологии умственно отсталого ребенка и те конкретные черты, которыми характеризуется своеобразие познавательной, эмоционально-волевой деятельности и личности умственно отсталого школьника в целом.
Материалы проведенных психологических исследований представлены и в книге С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника» (1970).
Следует особо отметить тот вклад, который внес в советскую олигофренопедагогику в послевоенный период Григорий Митрофанович Дульнев (1909—1972). Будучи руководителем сектора вспомогательных школ Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, он обеспечил разработку многих теоретических проблем олигофренопедагогики. В их числе проблемы отбора учащихся во вспомогательные школы, проблемы содержания, методов и организации коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы, проблемы формирования личности умственно отсталого школьника и классного коллектива вспомогательной школы. Исключительное теоретическое и практическое значение имеет вклад, который внес Г. М. Дульнев в разработку основ трудового обучения во вспомогательной школе (См.: Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.—М., 1968.).
В результате психолого-педагогических исследований, проведенных Г. М. Дульневым и под его руководством, удалось найти пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогательной школе, а также разработать средства повышения общеобразовательной и коррекционно-воспитательной роли труда.
Большой вклад в разработку теории обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы внесли научные работники Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена. Среди них особо следует отметить Н. П. Долгобородову и И. П. Корнеева, которые обогатили своими исследованиями теорию и методику коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе.
Среди трудов практических работников следует особо отметить книгу учительницы А. Н. Смирновой «Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы» (1965). Автор этой книги представил свой опыт воспитания и обучения умственно отсталых детей не просто в виде описания отдельных удачных приемов, а в форме научно-педагогического обобщения, представляющего собой стройную систему коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе.
А. Н. Смирнова подчинила описываемую ею коррекционно-воспитательную работу целям социального воспитания, социальной адаптации умственно отсталых школьников.
Опыт лучших учителей вспомогательных школ показал, что учащиеся могут овладеть и овладевают принятыми в нашем обществе нормами поведения.
В опыте А.Н. Смирновой и других учителей вспомогательных школ ведущее место в процессе воспитания умственно отсталых школьников отводится разумно организованной деятельности и благоприятным условиям, в которых они живут и учатся.
За последние годы значительному совершенствованию подверглась структура вспомогательной школы и содержание обучения в ней.
С 1960 года продолжительность обучения во вспомогательной школе доведена до 8 лет. Это повысило уровень общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки учащихся и придало их образованию бо'льшую законченность. Все это тем более важно, что для большинства ее учащихся вспомогательная школа стала единственным учебным заведением, где они учатся.
Введенный в 1960 году учебный план включал предметы общеобразовательного цикла (родной язык, арифметика, естествознание, география, сведения из истории СССР и Советской конституции); циклы эстетического воспитания (рисование, пение); физического воспитания (физическая культура); трудового обучения и воспитания (ручной труд, домоводство, профессионально-технический труд, сельскохозяйственный труд, черчение).
В целях совершенствования профессионально-трудовой подготовки в старших классах вспомогательной школы была введена производственная практика.
В утвержденных в 1960 году программах устанавливались более тесные межпредметные связи. Всем общеобразовательным предметам была придана бо'льшая практическая направленность. В программах предусматривалось расширение пропедевтической работы—подготовка учащихся к восприятию и усвоению учебных предметов.
Эти программы обеспечивали рациональную доступность содержания обучения, т. е. доступность, при которой учащиеся не освобождаются от преодоления всевозрастающих трудностей.
Отечественная олигофренопедагогика исходит из того, что обнаруживающийся разрыв между познавательными возможностями учащихся вспомогательной школы и предъявляемыми к ним требованиями должен быть преодолен не столько за счет сокращения требований, сколько путем совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Эти требования к содержанию обучения во вспомогательной школе были реализованы еще полнее в учебном плане и программах, одобренных коллегией Министерства просвещения СССР в ноябре 1970 года. В этих программах еще более четко и конкретно указывается на коррекционно-развивающие возможности каждого учебного предмета, а в некоторых случаях (математика) устанавливается уровень дифференцированных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся с различными познавательными возможностями. Принципиально новым и важным в этих программах является и то, что в них отводится большое место изучению неживой природы. Недооценка роли этого раздела естествознания наносила большой урон общеобразовательной подготовке учащихся вспомогательной школы. А между тем опыт (М. Н. Перова) показал, что учащимся вспомогательной школы доступны не только сведения из неживой природы, но и элементы химии и физики, без знания которых трудно представить участника современного производства.
Новый учебный план и программы открывают большие возможности для совершенствования системы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников. Вспомогательным школам предоставляется право, если позволяют условия, вводить девятый год обучения для совершенствования профессиональной подготовки учащихся и их социальной адаптации.
За последние десятилетия сеть вспомогательных школ нашей страны развилась не только количественно. Укрепилась и материальная база этих школ. Большинство вспомогательных школ занимает благоустроенные помещения. Всем нуждающимся обеспечиваются места в интернатах.
Вспомогательная школа в достаточной степени обеспечивается квалифицированными олигофренопедагогами, которые подготавливаются на дефектологических факультетах при педагогических институтах, число которых возрастает.
Вопросы обучения и воспитания аномальных детей вообще и умственно отсталых в частности продолжают привлекать внимание нашего государства. Убедительным свидетельством этого является принятое 17 января 1975 года Советом Министров СССР постановление «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудоустройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития».
Это постановление направлено на развитие и упорядочение сети учреждений для аномальных лиц. Речь, в частности, идет о создании для них специальных ПТУ.
К середине 70-х годов нашего века вспомогательные школы составляли в нашей стране около 77% от общего количества школ для аномальных детей. С каждым годом растет сеть дошкольных учреждений для умственно отсталых детей.
В последние годы заметна тенденция к усилению социологического подхода при решении всех проблем воспитания и обучения умственно отсталых. Много внимания уделяется воспитанию социальных, гражданских качеств личности, а также формированию умения жить и трудиться в условиях обычной среды.
Катамнестические исследования выпускников вспомогательных школ показывают, что многие из них заняты трудовой деятельностью, хотя отмечается, что выпускники вспомогательных школ испытывают значительные затруднения в трудоустройстве вследствие несовершенства системы профессионально-трудового обучения. Введенные во вспомогательной школе профессиональные профили во многих случаях не соответствуют психофизическому состоянию учащихся, современному уровню развития производства и местным условиям. Труд, которым учащиеся занимаются в школе, часто не имеет отношения к их будущей профессии. Ряд исследований подтверждает, что одна из причин несовершенства профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе заключается в том, что ученые и практические работники мало занимаются вопросами профессионального отбора и профориентации учащихся. Необходимость профориентационной работы во вспомогательной школе подтверждается исследованиями К. М. Турчинской (Украина). Ею, в частности, было показано, что учащиеся высказывают желание работать в тех областях, которые им практически недоступны.
Отмеченные выше недостатки в профессионально-трудовой подготовке учащихся вспомогательной школы побуждают дефектологов искать пути их преодоления.
Отечественные дефектологи хорошо понимают, что социальную адаптацию нельзя сводить лишь к трудоустройству выпускников вспомогательных школ. Социально-адаптированным можно считать только того, кто выполняет свои гражданские обязанности, соблюдает нормы морали, имеет развитые и адекватные эмоции, не обременителен для окружающих в быту. Профессионально-трудовое обучение—только одно из условий социальной адаптации.
В связи с этим в исследованиях дефектологов значительное место отводится коррекции и формированию личностных качеств учащихся вспомогательной школы.
Исследования показали также, что немаловажную роль в социальной адаптации выпускников вспомогательных школ играет отношение к ним окружающих.
Становится очевидным, что необходимо проводить широкую разъяснительную работу среди населения с целью формирования у него правильного отношения к аномальным лицам. В этих целях важно использовать радио, печать, телевидение.
Углубленное изучение своеобразия психического развития умственно отсталых детей, успехи, достигнутые в дифференциальной диагностике, совершенствование теории и практики воспитания и обучения вызвали к жизни проблему дифференциации обучения, которая в последние годы приобрела особую остроту во всей дефектологии.
Проблема дифференциации обучения аномальных детей получила глубокую разработку в трудах Татьяны Александровны Власовой (1905—1986).
Т. А. Власова считает эту проблему «одной из главных, если не самой главной проблемой в дефектологии. По сути дела, все разделы дефектологии как науки имеют целью определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений» (Власова Т. А. Проблема дифференциации обучения аномальных детей.—Шестая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов.—М., 1971.—С. 3.).
Для олигофренопедагогики проблема дифференциации стала актуальной, по мнению Т. А. Власовой, в связи с тем, что «научная разработка клиники олигофрении привела к более четкому определению самого понятия олигофрении, к сужению рамок трактовки этой нозологической формы, к разработке клинической классификации олигофрении, исходящей из особенностей этиопатогенеза, к отграничению олигофрении от других внешне сходных или псевдоолигофренических состояний» (Власова Т. А. Проблема дифференциации обучения аномальных детей.—Шестая научная сессия по дефектологии. Тезисы докладов.—М., 1971.—С. 6.).
Одним из первых результатов совершенствования дифференциальной диагностики является выделение среди неуспевающих учащихся массовых школ групп детей с задержками психического развития. Эти дети стали предметом глубокого клинического, психологического, педагогического изучения (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер и др.). Стало очевидным, что дети с задержками психического развития нуждаются в особом педагогическом подходе в условиях специальных школ или специальных классов при массовых школах. Дальнейшее развитие специализированной помощи эти детям окажет благотворное влияние на работу массовой и специальной школы. В массовой школе повысится продуктивность учебного процесса, а вспомогательная школа станет школой для подлинно умственно отсталых детей. Чаще всего дети с временными задержками психического развития попадают в число учащихся вспомогательных школ, поскольку при обучении в массовой школе они находятся в неадекватных для них условиях. В конечном счете создание специальных форм обучения детей с задержками психического развития позволит обеспечить максимальное развитие их духовных сил.
Проблема дифференциации в олигофренопедагогике отнюдь не сводится к отграничению умственно отсталых детей от детей с внешне сходными состояниями и к созданию специализированных систем обучения для тех и других категорий детей.
В последние годы проблема дифференциации обучения умственно отсталых детей решается и в рамках самой вспомогательной школы. Речь идет о дифференциации как содержания, так и методов обучения в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учащихся.
Проблема дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ решается разными путями: путем разделения учащихся на несколько групп в зависимости от уровня развития познавательных способностей и комплектования классов учащимися однородных групп (И. Г. Еременко и др.), а также путем обучения учащихся в рамках одного класса по различным программам и с применением различных методов. Поиски более эффективных способов дифференцированного обучения учащихся вспомогательных школ продолжаются.
В развитии дифференциации обучения и воспитания умственно отсталых детей большое место отведено дошкольному воспитанию этих детей и детей глубоко отсталых.
Современный уровень клинического и психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей и дифференциальной диагностики дает возможность рано выявить патологию в развитии ребенка и раньше проводить медико-педагогические мероприятия по коррекции патологии развития. В связи с этим в нашей стране растет система специальных д