Школьный возраст: идентификация с задачей

Именно в конце периода развитого воображения ребенок про­являет наибольшие способности к обучению, соблюдает дисцип­лину и выполняет определенные требования взрослых. Его пере­полняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспи­тателей. В этот период дети привязываются к учителям и родите­лям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие заня­тия людей, которые они могут постичь, - пожарного и полицейско­го, садовника, водопроводчика и мусорщика...

В цивилизованных культурах основной акцент делается на та­кие знания и умения, которые в первую очередь делают ребенка образованным. Только разностороннее базовое образование спо­собно обеспечить ребенку широкий выбор будущей специальности в ситуации, когда все более сложной становится социальная ре­альность, все более неопределенными роли отца и матери, все более смутными цели инициативы Тогда в период между детством и взрослостью школьные навыки для многих превращаются как бы в особый самостоятельный мир, со своими собственными целями и ограничениями, достижениями и разочарованиями...

Ребенку требуется иногда побыть одному, например, чтобы почитать, посмотреть телевизор или просто помечтать. Часто, ос­таваясь один, ребенок пытается что-то мастерить, а если у него ничего не получается - ужасно злится Ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их хорошо или даже в совершенст­ве, я назвал чувством созидания..

Опасности этой-стадии-- в развитии отчуждения от самого се­бя и от своих задач - хорошо известное чувство неполноценно­сти. Оно может быть обусловлено неудовлетворительным разре­шением предшествующего конфликта: ребенок все еще тянется к своей матери, гораздо сильнее, чем к учебе; он все еще может предпочитать, чтобы его считали малышом дома, нежели большим в школе; он все еще сравнивает себя со своим отцом, и это срав­нение вызывает чувство вины, равно как и чувство неполноценно­сти. Семейная жизнь может не подготовить его к школьной жизни, или школьная жизнь может не оправдать обещаний более ранних стадий, потому что кажется, что ничто из того, что он научился хо­рошо делать до сих пор,, не принимается во внимание его прияте­лями и учителями. И тогда вновь он может быть потенциально спо­собен продвигаться по тем путям, которые, если не будут открываться сейчас, могут открыться слишком поздно или не открыться никогда.

Именно в этот момент широкое социальное окружение стано­вится значимым для ребенка, допуская его к ролям прежде, чем он встретится с актуальностью технологии и экономики. Если тем не менее он обнаружит, что цвет его кожи или положение его родите­лей в значительно большей степени определяет его ценность как ученика или подмастерья, чем его желание или воля учиться, то ощущение себя недостойным, малоценным может роковым обра­зом отягчить развитие характера.

...в социальном отношении эта стадия - решающая. Поскольку созидание включает производство предметов рядом и вместе с другими людьми, то первое чувство разделении труда и различия возможностей - чувство технологического этноса культуры - раз­вивается в это время. Поэтому культурные формы и вытекающие из господствующей технологии манипуляции должны осмыслен­но дойти до школьной жизни, поддерживая в каждом ребенке чув­ство компетентности - то есть свободное упражнение своих уме­ний, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности. Это - основа для коо­перативного участия в продуктивной взрослой жизни.

Две противоположные крайности обучения в Америке могут служить иллюстрацией вклада школьного возраста в проблему идентичности. Первая, ставшая уже традиционной, заключается в том, что жизнь младшего школьника превращают в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали. Вторая, бо­лее современная крайность, заключается в продлении на этот воз­раст натуральной способности детства узнавать что-то играя, учиться тому, что надо делать, делая то, что хочешь. Оба метода хороши в определенных обстоятельствах для определенных детей, но для других требуют специального регулирования. Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность ребенка-дошкольника или младшего школьника становиться всецело зави­симым от предписанных обязанностей. С одной стороны, он может выучить многое из того, что абсолютно необходимо, и развить в себе непоколебимое чувство долга. Но с другой - может никогда не разучиться этому самоограничению, доставшемуся дорогой це­ной. но не являющемуся необходимым, из-за чего в будущем сде­лает и свою жизнь, и жизнь других людей несчастной и в свою оче­редь у своих собственных детей сломает их естественное стремление учиться и работать. Вторая тенденция, будучи доведенной до крайности, ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к тако­му ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знамени­том вопросе, заданном одним ребенком: «Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?»...

Но есть и другая опасность для развития идентичности. Если чрезмерно конформный ребенок воспринимает работу как единст­венный критерий собственной ценности, с излишним рвением жертвуя ради этого воображением и игрой, он может превратиться в субъекта, готового подчиниться тому, что Маркс называл «ремесленным идиотизмом», то есть стать рабом своей технологии и ее преобладающей ролевой типологии. Здесь мы уже вплотную приближаемся к проблеме идентичности, поскольку с установлени­ем твердых исходных связей ребенка с миром орудий, умений и навыков и с теми, кто ими делится и им обучает, с наступлением пубертата, собственно детство заканчивается. И так как человек -не только обучающееся, но и обучающее и, кроме того, работаю­щее существо, то непосредственный вклад школьного возраста в становление чувства идентичности может быть выражен словами «Я есть то, что я могу научиться делать»..

Отрочество

С прогрессом технологии связано расширение временных ра­мок подросткового возраста - периода между младшим школьным возрастом и окончательным получением специальности. Подрост­ковая стадия становится все более заметной, и, как это традицион­но существовало в истории некоторых культур, эта стадия является каким-то особым способом существования- между детством и взрослостью. На первый взгляд кажется, что подростки, зажатые в кольцо физиологической революцией полового созревания и неоп­ределенностью будущих взрослых ролей, полностью заняты свои­ми чудаковатыми попытками создать собственную подростковую субкультуру. Они болезненно, а чаще, по внешнему впечатлению, странно озабочены тем, что их собственное мнение о себе не сов­падает с мнением окружающих их людей, а также тем, что их соб­ственные идеалы не являются общепринятыми. В своих поисках нового чувства преемственности и самотождественности, которое теперь должно включать половую зрелость, некоторые подростки вновь должны попытаться разрешить кризисы предшествующих лет, прежде чем создать для себя в качестве ориентиров для окон­чательной идентификации устойчивые идолы и идеалы. Помимо всего прочего, они нуждаются в моратории для интеграции тех элементов идентичности, которые выше мы приписывали детским стадиям: только это, теперь более широкое единство, расплывча­тое пока в своих очертаниях и одновременно сиюминутное в своих запросах, замешает детскую среду «обществом». Совокупность этих элементов составляет список основных подростковых про­блем.

Если самая ранняя стадия завещала «кризису идентичности» важную потребность в доверии себе и другим, то ясно, что подрос­ток особенно страстно ищет тех людей и те идеи, которым он мог бы верить. Это в свою очередь означает, что и оказавшиеся в этой роли люди и идеи должны доказать, что они заслуживают доверия. В то же самое время подросток боится быть обманутым, доверившись простодушным обещаниям окружающих, и парадоксально выражает свою потребность в вере громким и циничным неверием.

Если достижения второй стадии связывались с тем, чего ребе­нок свободно желает, то подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей ис­полнения своих обязанностей и своего долга и в То же время смер­тельной боязнью оказаться слабаком, насильно вовлеченным в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектом на­смешек или ощущать неуверенность в своих силах. Это также мо­жет вести к парадоксальному поведению, а именно к тому, что вне свободного выбора подросток скорее будет вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, по­зорной в своих собственных глазах или в глазах сверстников.

...более всего беспокоит молодых людей неспособность уста­новить профессиональную идентичность. Чтобы сохранить свою общность, они временно начинают идентифицироваться с героями своих групп, клик, толп вплоть до возможной полной потери своей индивидуальности.. Молодые люди могут становиться заметно обособленными, приверженными только своему клану, нетерпи­мыми и жестокими по отношению к тем, кого они отвергают, потому что те, другие, «отличаются от них» по цвету кожи или культурному происхождению, по вкусам или дарованиям, а часто только по мелким деталям одежды и манерам. В принципе важно понять (но не значит оправдать), что такое поведение может быть временно не­обходимой защитой от чувства потери идентичности. Это неизбеж­но на этапе жизни, когда наблюдается резкий рост всего организма, когда созревание половой системы наводняет тело и воображение всевозможными импульсами,.когда приближаются интимные отношения с Другим полом...

За идентичностью

Первая из этих форм - кризис интимности. Только если фор­мирование идентичности идет нормально, истинная интимность -которая действительно есть контрапункт, равно как и слияние идентичностей, - оказывается возможной. Сексуальная интимность - лишь часть того, что я имею в виду, поскольку, очевидно, что сек­суальная интимность часто предшествует способности развивать истинную и зрелую психологическую интимность в общении с дру­гим человеком, обнаруживать ее в дружбе, в эротических связях или в совместных устремлениях. Юноша, не уверенный в своей идентичности, избегает межличностной интимности или же броса­ется в беспорядочные интимные контакты без настоящего едине­ния или действительного самозабвения.

Если молодой человек не может вступать в действительно ин­тимные отношения с другими людьми - и, я бы добавил, со своими собственными внутренними ресурсами, - то в позднем отрочестве или в ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции. Если время благоприятствует имперсональному харак­теру межличностных отношений, то человек может добиться много­го в своей жизни и даже производить вполне благополучное впе­чатление, но его внутренняя проблема останется нерешенной из-за того, что он никогда не будет себя чувствовать самим собой.

Неотъемлемой частью интимности является дистанцированность: готовность человека отвергать, изолировать и, если необ­ходимо, разрушать те силы и тех людей, сущность которых кажется ему опасной. Потребность в определенной дистанции проявляется, в частности, в готовности укреплять и защищать границы своей территории интимности и общности, рассматривая всех находя­щихся за этими границами с фанатичной «переоценкой малейших, различий» между своими и чужими. Такая предубежденность может использоваться в политике, и в частности в военной политике, для формирования у самых сильных и самых лучших молодых людей готовности жертвовать собой и убивать Наследуемая из отрочест­ва опасность - оказаться там, где отношения интимной привязан­ности, соревнования и вражды, с одной стороны, связывают, а с другой - используются друг против друга людьми, близкими по сво­ему внутреннему складу. Но по мере того, как постепенно очерчи­ваются сферы взрослой ответственности, по мере того, как соревновательные стычки, эротические связи и случайные интимные контакты дифференцируются друг от друга, субъект приходит к та­кому этическому чувству, которое является знаком взрослости и ставит его выше и идеологической убежденности отрочества, и мо­рализма детства...

Если мы продолжим игру в «я есть...» за идентичностью, то должны будем сменить тему. Потому что теперь приращение иден­тичности основывается на формуле «Мы есть то, что мы любим».

Эволюция сделала человека как обучающим, так и обучаю­щимся существом, поскольку зависимость и зрелость объединены: зрелому человеку необходимо, чтобы в нем нуждались, и зрелость ведома природой того, о чем следует заботиться. Тогда генеративность - это прежде всего забота о становлении следующего поколения.

...обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружаю­щих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек обретает интегративность - завоевание всех семи предшествующих стадий развития...

Клинические и антропологические данные позволяют предпо­ложить, что отсутствие или утеря такой нарастающей «Эго-интеграции» приводит к расстройству нервной системы или полной безысходности: судьба не принимается как обрамление жизни, а смерть - как ее последняя граница. Отчаяние вызывается прежде всего временной ограниченностью дееспособности периода жизни человека, а течение которого он не имеет возможности испытать иные пути, ведущие к интеграции. Такое отчаяние часто прячется за демонстрацией отвращения, за мизантропией или хроническим презрительным недовольством определенными социальными ин­ститутами и отдельными людьми - отвращением и недовольством, которые там, где они не связаны с видением высшей жизни, свиде­тельствуют только о презрении индивида к самому себе...

К какой бездне ни приводили бы отдельных людей «последние вопросы», человек как творение психосоциальное к концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом новой редакции кризи­са идентичности, которую мы можем зафиксировать в словах «Я есть то, что меня переживет».