Пути посттравматической адаптации инвалидов

Актуальность темы

Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в психологически сложной ситуации: они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая помощь. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать позитивные перспективы его развития.

Оказание помощи детям и родителям, воспитывающем ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ веке психологи (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.В.Маляревский и др.) использовали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические подходы были в значительной степени утеряны.

Этап

• Диагностическое сопровождение ребенка и его семьи
• Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.
• Психолого-педагогическая диагностика особенностей развития ребенка, профилактика отклонений психического развития.
• Определение модели воспитания, используемой родителями, и диагностика их личностных характеристик (составление социально- психологической карты семьи).

Этап

• Реализация индивидуальной программы и групповых занятий.
• Оказание необходимой помощи родителям ребенка с ограниченными возможностями (консультирование, беседы, обсуждения).
• Просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком.
• Психологические занятия, включающие в себя комплексы на развитие внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы.
• Проведение совместных мероприятий с родителями и детьми («Праздник семьи», «Новый год», «8 марта», «Дни рождения», «День матери», «Осенний праздник»).
• Разработка рекомендаций, определение оптимальной индивидуальной нагрузки с учетом психофизических особенностей.

Этап

Анализ эффективности процесса и результатов сопровождения.

Принципы работы

Наша работа с «особыми» детьми и их родителями построена на принципах:

1. Личностно-ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, вера в них, формирование позитивной «Я-концепции» каждого ребенка, его представления о себе (необходимо, чтобы слышал слова одобрения и поддержки, проживал ситуацию успеха).

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе, в тесном контакте психолога с логопедом, воспитателем, муз. руководителем, родителями.

4. Принцип деятельностного подхода – психологическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида деятельности ребенка (в игровой деятельности), кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно-значимым для ребенка.

В своей работе с детьми с ограниченными возможностями мы стремимся использовать технологию обеспечения социально-психологического благополучия ребенка – обеспечение эмоциональной комфортности и хорошего психологического самочувствия в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и дома.

Методы и формы работы с детьми

• Сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть и группа детей.
• Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.
• Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.
• Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.
• Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный».
• Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности.

Формы и методы работы с родителями:

• Консультирование – дифференцированный подход к каждой семье, имеющей «особого» ребенка. Главное, чтобы родители верили в своих детей и были помощниками для нас.
• Дни открытых дверей – родители посещают группу, вместе с ребенком, наблюдают за работой специалистов.
• Семинары-практикумы – где родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.
• Деловые игры.
• Проведение совместных праздников, где родитель может видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком (мама рядом).

Наша задача помочь родителю не стесняться своего ребенка, воспринимать таким, какой есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность и эмоционально-волевую сферу.

Мы понимаем, как трудно родителям с «особыми» детьми и что не все могут переступить через «барьер» и привести ребенка к нам в группу, но мы стараемся помочь родителям в этой проблеме:

• публикуем статьи в районных газетах о работе нашей группы;
• сотрудничаем с социумом (общество инвалидов, детская поликлиника, соц.защита);
• участвуем на районных семинарах-практикумах для психологов района;
• делимся опытом перед коллегами ДОУ;
• используем презентации;
• проводим «Дни открытых дверей».

Особенности психологического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья ⁹²⁵

Купреева О.И., кандидат психологических наук, доцент кафедры Института социальных технологий Открытого международного университета развития человека «Украина», Киев, Украина

Создание равных условий и возможностей участия в жизни общества для всех его членов — одна из при­оритетных задач, которую призвано решать любое де­мократическое государство. Особое значение при этом имеет получение высшего образования, качественных профессиональных навыков и умений людьми с огра­ниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В высшем учебном заведении при получении про­фессионального образования основой общности сту­дентов с ограниченными возможностями здоровья и здоровых студентов являются государственные обра­зовательные стандарты, обязательные для тех и дру­гих. Только при таком подходе к обучению студентов с ОВЗ можно рассчитывать, что после окончания вуза они как профессионалы могут быть конкурентоспо­собны на рынке труда.

Интеграция человека с ограниченными возможно­стями здоровья в образовательные условия высшей школы требует знаний о психологических особеннос­тях формирования личности человека с функциональ­ными ограничениями, поскольку хронические сомати­ческие заболевания, физические дефекты, выступая в роли функционального ограничения возможностей взаимодействия человека с окружающей средой, фор­мируют вторичные изменения — личностные, а имен­но: особенности самоотношения, «Я-концепции», са­моактуализации. Эти изменения часто становятся преградой на пути к обучению и самореализации чело­века.

В то же время знание особенностей развития лич­ности студентов с ограниченными физическими воз­можностями является необходимым условием форми­рования активной, гармонически развитой личности.

Проведенные нами исследования 67 студентов с ограниченными возможностями здоровья разных но-зологий (нарушение слуха, зрения, опорно-двигатель­ного аппарата и хронических соматических заболева­ний), которые учатся в нашем университете, выявили особенности личностного развития студентов с ОВЗ. В исследовании мы использовали следующий ком­плекс психодиагностических методик: личностный опросник Бехтеревского института для диагностики внутренней картины болезни (физического дефекта); опросник Келлермана-Плутчика для исследования ха­рактерных механизмов психологических защит чело­века как способов социально-психологической адапта­ции; методику «Опросник исследования самоотноше­ния» (В. Столин, С. Пантелеев); методику для иссле­дования личностной тревожности Ч. Спилбергера, Ю. Ханина; проективную методику «Я, Значимый, Другие» (О. Купреева) для исследования эмоциональ­но-ценностного отношения субъекта к собственному «Я» в контексте отношения к окружающим [1].

Полученные результаты исследования показали, что студентам с ограниченными возможностями здо­ровья присущи дезадаптивные гомогенные типы отно­шения к своему дефекту, болезни. В картине этих ти­пов ведущими являются анозогнозический, эргопати-ческий, сеситивный, гармоничный типы.

Анализ структуры внутренней картины болезни (дефекта) показал доминирование уровня эмоцио­нальной оценки переживания дефекта (болезни) сту­дентами с ограниченными возможностями здоровья. Данный факт свидетельствует о преобладании ин-трапсихических конфликтов, низкого уровня интегра­ции образа «Я».

Эмоциональная реакция на свой дефект (болезнь) коррелирует с высокими показателями уровня лично­стной тревожности. Личностная тревожность в дан­ном случае, не столько стимулирует активность, сколько способствует развитию деструктивных за­щитных форм поведения.

Типичными механизмами психологических защит студентов с ОВЗ являются отрицание реальности, ра­ционализация, регрессия, реактивные образования.

Исследование выявило особенности развития «Я-концепции» студентов с ОВЗ, а именно: формирова­ние негативного самоотношения, снижение уровня са­моуважения, самоинтереса, саморуководства. При этом для них характерна компенсаторно завышенная самооценка. Следует отметить, что физический де­фект, соматическое заболевание воспринимается дан­ным контингентом как дефект личности в целом, де­фект их собственного «Я».

Для студентов с ОВЗ характерны существенные проблемы в построении межличностных отношений. Неадекватность самовосприятия, самопознания, вос­приятия окружающих формирует у студентов-инва­лидов неудовлетворенность отношениями с миром, окружающими людьми и нарушение социально-пси­хологической адаптации в целом.

Как показывает исследование, студенты с ограни­ченными возможностями здоровья испытывают потреб­ность в психологической поддержке при решении про­блем личностного и профессионального самоопределе­ния, сохранения и развития психического здоровья, раз­вития социальной активности и личности в целом.

Полученные в результате исследования данные свидетельствуют о необходимости построения и осу­ществления психологического сопровождения студен­тов с ОВЗ в процессе их обучения в университете. Со­провождать — значит идти (двигаться) рядом, вместе с кем-нибудь в качестве проводника, сопровождающего. Отсюда психологическое сопровождение студентов с ОВЗ — это движение вместе, рядом с личностью, кото­рая развивается, изменяется с целью предоставления ей своевременной психологической помощи и под­держки в саморазвитии, формировании способности быть активным субъектом жизненного и профессио­нального самоопределения.

Психологическое сопровождение обучения и лич­ностного развития студентов-инвалидов в вузе будет эффективным при условии его целенаправленности и системности; полисубъектности и личностной ориен­тированности; направленности на формирование си­туации развития личности и ее параметров, значимых для личностного и профессионального развития — по­зитивного самоотношения, эмоциональной стабиль­ности, социально-психологической компетентности.

Система психологического сопровождения студен­тов-инвалидов в вузе должна начинаться в довузов­ский период. В рамках довузовской подготовки психо­логическое сопровождение может включать в себя профориентацию абитуриентов в зависимости от но­зологии, способностей, склонностей, интересов. На этом этапе необходимо начинать формирование навы­ков социально-психологической адаптации наряду с довузовской учебной подготовкой, развитие коммуни­кативных умений, формирование готовности абитури­ентов к обучению в интегрированных группах и внут-ривузовской жизни средствами социально-психологи­ческого тренинга.

Психологическое сопровождение студентов с ОВЗ в процессе обучения в вузе может включать в себя:

• создание адаптационных программ (по нозологиям, учитывая психологические особенности людей с инвалидностью);
• проведение социально-психологических тренин-говых программ для развития коммуникативных, ас-сертивных, творческих навыков и умений;
• обучение студентов-инвалидов приемам саморе­гуляции;
• оказание психологической помощи в виде инди­видуальных и групповых консультаций;
• создание психологических консультативных пунктов по вопросам особенностей обучения студен­тов с ограниченными возможностями здоровья в инте­грированных группах;
• педагогическое сопровождение учебного про­цесса студентов с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от нозологий, например, опорные конспекты лекций для студентов с патоло­гиями слуха, аудиозаписи лекций для студентов с па­тологиями зрения;
• проведение комплексных психодиагностических исследований студентов с ограниченными возможнос­тями здоровья в процессе обучения в вузе с целью изу­чения динамики личностных изменений.

Для достижения наибольшего эффекта психологи­ческого сопровождения студентов с ОВЗ недостаточ­но использовать только психокоррекционные воздей­ствия. Последние должны выступать в комплексе с другими видами психологического воздействия, а именно, с психологическим просвещением, психопро­филактикой, информационным просвещением препо­давателей и другими видами деятельности психолога, образующими единую стратегию психологического сопровождения студентов-инвалидов на этапе их обу­чения в вузе.

Разработка системы психологического сопровож­дения студентов с ОВЗ и исследование ее результа­тивности является предметом дальнейших наших ис­следований.

Портал психологических изданий PsyJournals.ru — https://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44241_full.shtml [Особенности психологического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья - Инклюзивное образование: методология, практика, технологии]

Пути посттравматической адаптации инвалидов

Центральное положение дефектологии состоит в том, что всякий дефект создает стимул для выработки компенсации. «С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед», отмечал Л.С.Выготский (1983, С.9), Он также подчеркивал, что решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Поэтому процесс компенсации направлен не на прямое восполнение дефекта, что большей частью невозможно, а на «преодоление затруднений», создаваемых дефектом. Преодоление этих затруднений происходит в процессе реабилитации и адаптации.

М.М.Кабанов (1985) определяет реабилитацию как систему мероприятий, направленных на профилактику развития патологических процессов или на возможно раннее и эффективное возвращение больных и инвалидов в общество и к общественно-полезному труду. Он также отмечает, что во всех мероприятиях по реабилитации нужно апеллировать к личности больного.

М.М.Кабановым (1985) выделены следующие принципы реабилитации: 1. Принцип партнерства, заключающийся в привлечении самого больного к осуществлению лечебно-восстановительных мероприятий. 2. Принцип разносторонности усилий и воздействий. Направленность реабилитационных мероприятий на различные сферы психосоциального функционирования больного. 3. Принцип единства психосоциальных и биологических методов воздействия. 4. Принцип ступенчатости, преемственности проводимых мероприятий.

В процессе реабилитации больной пытается восстановить нормальное, здоровое отношение к окружающему его миру. Восстановление деятельности в целом начинает стимулировать восстановление отдельных нарушенных функций (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, 1945). Поэтому, первая задача реабилитации - побудить больных к активности, заставить их поверить в свои силы, увлечь их деятельностью, которая приведет к восстановлению (А.НЛеонтьев, А.В. Запорожец, 1945).

Г.Селье (1982) считает, что основой поддержания постоянства внутренней среды и сопротивления стрессу является способность к приспособлению или адаптации, которая делает жизнь возможной на всех уровнях сложности. Им описаны три фазы в процессе адаптации (общий адаптационный синдром), включая реакцию тревоги, фазу сопротивления и фазу истощения.

Процессы адаптации затрагивают все уровни организации человека как индивида, субъекта, личности и индивидуальности: от молекулярного до психического и социального.

А.Н.Николаев (1984) описывает феномены адаптации как процесс (адаптацию), состояние (адаптированность) и свойство (адаптивность).

Под реакцией адаптации понимают комплекс приемов, вырабатываемых личностью в целях преодоления изменившегося самочувствия и различных проявлений болезни. Эти реакции могут быть компенсаторные, псевдоаутиче-ские (искусственное ограничение контактов, подсознательная маскировка симптомов, сознательное изменение режима дня, характера работы и т.д.), псевдокомпенсаторные (отрицание и игнорирование болезни при тяжелых соматических заболеваниях) (В.В. Николаева, 1987; Е.Т.Соколова, В.В.Николаева, 1995).

Адаптивного поведения требуют следующие проблемные ситуации: а) наличие блокады (преграды), б) переживание трудности, которую предстоит преодолеть, в) эмоциональные переживания (чаще отрицательные), г) временное незнание способов выхода из проблемной ситуации, д) необходимость принятия какого-либо решения (А.А.Налчаджян, 1988)

На раннем этапе посттравматической адаптации у больных можно наблюдать все проблемные ситуации, выделенные А.А.Налчаджяном.

Преградой или блокадой является полная или частичная обездвиженность, а на более поздних этапах - ограничение движения и свободы передвижения. Больные переживают изменения во всех сферах жизнедеятельности. Им необходимо приспособиться к жизни в изменившихся условиях (например, имея в виду утрату части тела), к протезам, коляске, костылям. В большинстве случаев это происходит на фоне боли.