Дети, у которых сочетается нарушение слуха и интеллекта, за-
нимаются в специальных классах при школах (I и II видов). В на-
стоящее время в большинстве таких школ для них организованы
вспомогательные классы, в которых обучение осуществляется по
специальным программам, построенным на базе программ школ
для глухих и слабослышащих и ориентированным также на соот-
ветствующую программу вспомогательной школы.
Систематическим учебным занятиям предшествует пропедев-
тический период, во время которого решаются определенные важ-
ные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы:
выявляется степень подготовленности детей к выполнению про-
граммных требований, а также их потенциальные возможности.
В процессе учебной работы учитель выясняет уровень знаний и
умений каждого ученика, в том числе его речевое развитие, ин-
дивидуальные особенности, и намечает пути дифференцирован-
ного подхода к его обучению.
Основная задача обучения детей с нарушенным слухом и сни-
женным интеллектом состоит в их подготовке к общественно по-
лезному труду, в формировании у них умения организовывать свою
деятельность.
За последние годы в дошкольных образовательных учреждени-
ях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось
число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как
показывает практика, эти дети не справляются с содержанием
программы по обучению слабослышащих и поэтому нуждаются в
особой организации и изменении содержания, форм и методов
воспитательно-образовательной работы, которые должны быть
адекватны их возможностям.
Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко,
О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, А.В.Кротковой, Т.В.Ни-
колаевой, Н.Д.Соколовой и В.М.Шатова разработал программу
«Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со слож-
ными (комплексными) нарушениями развития» (2000). Ее содер-
жание имеет значительные отличия, обусловленные особеннос-
тями психического развития детей данной категории, которые ка-
саются ограничения объема материала, снижения требований к
его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользова-
нию программой, при этом указывают, что она может быть вари-
ативной по отношению к программе «Воспитание и обучение сла-
бослышащих детей дошкольного возраста» (М., 1991), и подчер-
кивают необходимость дифференцированного использования про-
граммных материалов.
|
|
Образование детей, имеющих недостатки слуха и интеллекту-
альные нарушения, осуществляется в условиях специально орга-
низованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей
их развития и своеобразия комплексного нарушения.
Дети с нарушениями зрения и интеллекта. Труднейшую медико-
психолого-педагогическую проблему представляет сложное нару-
шение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта с нару-
шениями зрения. Для детей этой категории характерны неравно-
мерность формирования разных сторон психики, значительное
снижение результативности познавательной деятельности и ак-
тивности (Л.И.Солнцева). Низкий уровень развития конкретного
мышления отрицательно сказывается на развитии произвольно-
сти, тормозит интеллектуальную активность, самостоятельность и
целенаправленность учебной деятельности (А.И.Зотов, А.Ф.Са-
мойлов).
|
|
Изучение представлений слепых детей с нарушенным интел-
лектом выявляет специфические особенности, которые проступа-
ют в стереотипности представлений, выражающихся, например,
при рисовании, в идентичности всех воспроизводимых фигур, в
крайней их схематичности, отражающей только самые общие свой-
ства объекта (голова, ноги, туловище), указывающие лишь на ро-
довые признаки (А.Ф.Самойлов). Особенности восприятия и фор-
мирования представлений непосредственно связаны с мнемичес-
кими процессами и образами памяти. У детей отмечается самая не-
значительная возрастная динамика результативности запоминания
(В.С.Нарышкина). Замедленность образования произвольных про-
цессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемической
деятельности, приводит ко многим трудностям в обучении.
Для умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения,
характерно недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в
снижении точности движений головы, рук, тела. У них наблюда-
ются множество лишних нецеленаправленных движений, неуме-
ние объединить отдельно выполняемые движения в единое, слит-
ное целое. Это отражается на скорости осуществления различных
действий. Дети испытывают значительные трудности при необхо-
димости переключения внимания и при переходе к новому объекту
деятельности. В данном случае имеет место одновременное пора-
жение нескольких функциональных мозговых структур, которые
в своей совокупности дают сложную картину комплексного нару-
шения (И.Л.Лукашева).
Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что
эта категория довольно полиморфна и требует проведения диа-
гностических мероприятий и своевременного начала коррекци-
онной работы. Материалы исследований указывают на необходи-
мость обследования таких детей на самых ранних ступенях возра-
стного развития с целью определения общих и специфических
закономерностей формирования психических функций и поиска
компенсаторных механизмов для их социальной адаптации
(И.В.Качалова). Анализ данных, полученных при таком обследо-
вании, положен в основу предварительной классификации детей
этой категории по формам умственной отсталости, нарушению
зрения, соматоневрологическому статусу, состоянию психических
функций, уровню развития речи.
|
|
Их воспитание и обучение должны быть специально организо-
ванными, учитывающими все выявленные особенности развития.
«Без специально созданных условий слепой и слабовидящий уче-
ник с нарушением интеллекта находится в постоянно неблагоп-
риятной среде»1. Педагогам вспомогательных классов при школах
для слепых и для слабовидящих часто приходится начинать с фор-
_________
1 Максютова Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры по-
ведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование соци-
ально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных
классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998. — С. 120.
мирования самых элементарных навыков самообслуживания, обу-
чать детей простым правилам поведения (Р.Д.Максютова).
Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими ум-
ственную отсталость и нарушение зрения, прежде всего ориенти-
ровано на их социализацию. Основные задачи обучения — макси-
мальное преодоление недостатков познавательной деятельности,
эмоционально-волевой сферы и подготовка к участию в посиль-
ном производительном труде.
Такие дети обучаются в течение 9 лет в специальных классах
образовательных (коррекционных) учреждений III вида. Они изу-
чают основные вопросы начального курса языка, таких предме-
тов, как математика, окружающий мир и др. С учетом недостаточ-
ности зрительной перцепции при значительном снижении зре-
ния, интеллектуальных нарушений и непосредственно связанных
с этим особенностей в развитии (ограниченного запаса знаний и
представлений об окружающем мире, недостатков в состоянии
моторики, речи, в личностном развитии и др.) в учебный план
включены коррекционные курсы — по коррекции мелкой мото-
рики рук, осязания, мимики, по социально-бытовой и простран-
ственной ориентировке, ЛФК, ритмике. Обязательны индивиду-
альные занятия по охране слабого зрения, развитию зрительного
восприятия, исправлению речевых недостатков.
Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями
зрения и интеллекта целесообразно начинать практически с пер-
вых дней жизни ребенка. И главную роль здесь играют такие на-
правления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бы-
товой труд, социально-бытовая ориентировка, ориентировка в
пространстве.
Для данного контингента детей процесс формирования навы-
ков самообслуживания и адекватного поведения крайне сложен и
требует специальной организации отбора содержания, основан-
ного на понимании особенностей их развития (Р.Д.Максютова).
На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим ги-
гиеническим операциям: застегиванию пуговиц, пользованию сто-
ловыми приборами, приемам личной гигиены.
Возможности ориентировки в пространстве при ознакомлении
с предметами и их назначением у таких детей резко ограничены,
поэтому их приучают располагать бытовые предметы в строго оп-
ределенных местах. Педагоги показывают им, как пользоваться
теми или иными предметами, терпеливо упражняют детей в соот-
ветствующих действиях.
Специфика обучения и воспитания детей данной категории
зависит от индивидуальных психофизических особенностей. По-
чти для всех характерен замедленный темп, что распространяется
практически на все виды деятельности — восприятие материала,
его закрепление, выполнение практических заданий.
Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного матери-
ала педагогу следует тщательно продумывать его объем, заранее
распределять его на отдельные детализированные элементы. Осво-
ение любого из них потребует длительного времени. С умственно
отсталым ребенком, имеющим нарушенное зрение, необходимо
каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прора-
батывать.
У таких детей нарушение умственной деятельности, сопровож-
даемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормо-
зом в усвоении учебного материала. Поэтому педагог должен зара-
нее и продуманно (с учетом возможностей ребенка, составить сло-
весную инструкцию-объяснение.
В сохранении полученных знаний на длительное время особое
значение приобретает этап запоминания, построенный на специ-
ально разработанной системе повторений. Различные понятия,
правила, теоретический материал усваиваются в разного вида
упражнениях с последующим их применением в разнообразных
ситуациях.
Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости пред-
определяет качественное многообразие нарушений, свойственных
каждому конкретному ребенку, что обусловливает необходимость
дифференцированного подхода и индивидуализации обучения. Для
этого педагог для каждого планирует и организует практическую
деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы
игровой деятельности, определяет индивидуально меру помощи.
Дети с нарушениями опорно-двигательной системы и интеллек-
та. К наиболее сложной категории детей с комплексными нару-
шениями развития относятся те, у кого нарушения опорно-дви-
гательной системы сочетаются с интеллектуальной недостаточно-
стью, что требует дифференцированного подхода в процессе пси-
холого-педагогической коррекции.
Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП может быть
чрезвычайно велик: от незначительных отклонений в интеллекту-
альном развитии до самых тяжелых степеней умственной отстало-
сти. Выделена также группа детей с ДЦП и ЗПР по типу психи-
ческого инфантилизма, что, безусловно, влияет на путь развития
ребенка (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, М.В.Ипполитова, Е.М.Мас-
тюкова, Е.С.Калижнюк и др.). У этих детей отмечаются занижен-
ный темп развития и неравномерность, диспропорциональность
формирования отдельных психических функций, что дает осно-
вание относить выявленные особенности развития к своеобраз-
ной дизонтогении или к аномалиям психического развития
(Е.И. ириченко).
И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько, И.Г.Синельникова указыва-
ют на значительный полиморфизм детей с ДЦП. «Основные виды
психических нарушений при ДЦП — это задержка психического
развития (встречается примерно у 50% детей с ДЦП) и олиго-
френия (имеет место у 25% детей с ДЦП), что свидетельствует о
сочетании психического дизонтогенеза дефицитарного типа с
дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразви-
тия. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяже-
стью двигательной патологии и степенью интеллектуальной не-
достаточности при ДЦП»1.
У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблю-
даются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процес-
сов, что проявляется в недоразвитии константности и предметно-
сти восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в
трудностях обобщения сенсорных сигналов (И.И.Мамайчук). В ис-
следованиях М.В.Ипполитовой и Е.М.Мастюковой, Н.В.Симо-
новой представлена развернутая картина структуры нарушений
при ДЦП и умственной отсталости.
Анализ особенностей интеллектуального дефекта при ДЦП
показывает, что у детей может наблюдаться выраженное недораз-
витие таких высших корковых функций, как оптико-простран-
ственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оп-
тико-пространственного гнозиса проявляются в трудностях узна-
вания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях
при рисовании, конструировании, выполнении заданий по руч-
ному труду (в неумении, например, воспроизводить на бумаге
заданный образец). У детей осложнено формирование понятий,
отражающих положение предметов в пространстве; они испыты-
вают трудности при складывании из частей целого, в конструк-
тивном праксисе.
Недоразвитие абстрактного мышления наглядно выступает при
усвоении счета. Проблемы при овладении счетом имеют стойкий
характер и в еще большей степени обнаруживаются на последую-
щих этапах обучения.
Особенности умственно отсталых детей с ДЦП сказываются
также в нарушении целенаправленной деятельности, поведения,
проявлений эмоционально-волевой сферы. Этим детям, как пра-
вило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей,
неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной
картинке. На всех этапах обучения наблюдается выраженная не-
равномерность усвоения знаний по разным предметам.
При изучении ДЦП была выделена группа детей, у которых
структура интеллектуального дефекта характеризовалась неравно-
мерностью психического развития за счет выраженности сенсо-
моторных нарушений и низкого уровня мотивации в любых видах
деятельности. При сопутствующих расстройствах зрительного и слу-
__________
1 Синельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы
специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286—287.
хового восприятия структура дефекта приобретает еще более тя-
желый характер.
Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП
повышает значимость глубокого обоснования выбора диагности-
ческих методик, учитывающего не только качественные, но и
количественные показатели индивидуальных особенностей позна-
вательной деятельности детей этой категории, а также клиниче-
скую картину поражения ЦНС. Понимание структуры дефекта не-
обходимо для надежной дифференциальной диагностики с уточ-
нением глубины и причинной зависимости первичных и вторич-
ных нарушений познавательной деятельности, а также для выбо-
ра оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных
мероприятий (Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, М.С.Певзнер).
Обучение детей данной категории, построенное по програм-
мам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для
умственно отсталых, не имеющих дополнительных нарушений,
оказывается недостаточно эффективным, так как у этих детей
совершенно иной исходный уровень и другие темпы развития в
процессе коррекционного обучения. Они нуждаются в индивиду-
альных коррекционных программах, в разработке которых долж-
ны быть учтены степень тяжести нарушения, специфика психи-
ческих функций, возраст ребенка.
Дети, сочетающие сенсорные, опорно-двигательные, интеллек-
туальные нарушения и речевые расстройства. Для нормального ста-
новления речевой деятельности необходимы целостность и сохран-
ность всех структур мозга и анализаторных систем. Выделяя общие
и специфические закономерности развития психики аномальных
детей, В.И.Лубовский отмечал, что у аномальных детей всех ка-
тегорий наблюдаются, хотя и в разной степени, нарушения рече-
вого общения: снижение способности к приему, переработке,
хранению и использованию информации; нарушение словесного
опосредствования при образовании новых связей; замедленность
формирования понятий. Дефекты речи в той или иной мере свой-
ственны им всем. Актуальность изучения речевой патологии оп-
ределяется социальной ролью и значением языка и речи в психи-
ческом развитии ребенка.
Рассмотрим по материалам соответствующих исследований
некоторые виды сложных дефектов, при которых нарушения речи
сочетаются с другими отклонениями развития.
Среди слепых немало детей, у которых четко выявляются на-
рушения звукопроизношения, в общей популяции они составля-
ют примерно 21% (М.Е.Хватцев). У многих детей с нарушениями
зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени
затрагивающие те или иные компоненты речи — фонетические,
лексические, грамматические. Исследователи выделяют четыре
уровня сформированности речи, каждый из которых характери-
зуется различными проявлениями нарушений — от единичных де-
фектов звукопроизношения до полной несформированности фо-
нематического анализа и синтеза. Экспрессивная речь таких детей
отличается бедностью словаря; имеются значительные наруше-
ния в соотнесенности слова с предметом, его обозначающим;
недостаточно сформирован грамматический строй речи.
Разнообразие уровней развития речи, различия в структуре
нарушений обусловливают многообразие подходов к совершен-
ствованию речи слепых и слабовидящих детей с помощью педа-
гогического воздействия. Для профилактики и коррекции рече-
вых расстройств необходимы прежде всего их раннее выявление и
целенаправленная логопедическая работа (Л.С.Волкова, С.Л.Ко-
робко).
Исследования (Р.Е.Левина, Г.А.Каше и др.) обнаруживают
нарушения речи у многих детей с интеллектуальной недостаточ-
ностью. Так, умственно отсталым детям свойственны нарушения
звукопроизношения, что может быть обусловлено разными при-
чинами: несформированностью познавательных процессов, направ-
ленных на овладение звуковым составом речи; поздним развити-
ем столь сложного вида психической деятельности, как фонема-
тическое восприятие, общим моторным недоразвитием, особен-
но речевой моторики; имеющимися параличами, парезами рече-
вой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных орга-
нов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Л.Г.Парамонова).
Наиболее распространенными дефектами устной речи у них явля-
ются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки случаи заикания,
отмечаются также нарушения речи по типу алалии (С.С.Ляпидев-
ский, В.А.Ковшиков).
Е.М.Мастюкова, используя при изучении детей с различны-
ми формами сложного дефекта разнообразные методики исследо-
вания (клинические, психологические, логопедические, нейро-
физиологические и др.), признавала самостоятельность алалии как
нозологической единицы и считала вполне допустимым в отдель-
ных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мне-
нию, электромиографические данные подтверждают клинические
наблюдения о существовании своеобразной формы интеллекту-
альной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдро-
мом.
В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз-
нер выделила группу детей с первичными нарушениями, возни-
кающими в результате локального поражения речевых зон голов-
ного мозга, относя их к так называемым осложненным формам
умственной отсталости.
Для умственно отсталых учащихся характерна чрезвычайная рас-
пространенность нарушений произношения и письма. В процессе
школьного обучения число детей, страдающих нарушениями пись-
ма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах
дисграфия все же обнаруживается примерно у 30% учеников
(Орлова Д. И., 1967).
Во всех классах выявлено значительное количество учащихся,
которым свойственны специфические ошибки при чтении. Опи-
саны некоторые методы работы по устранению дислексии, свя-
занных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-
пространственных функций (Р.И.Лалаева).
Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и
импрессивной речи учеников вспомогательных школ, имеющих
различные по сложности нарушения речи, и анализ динамики
речевого развития под влиянием коррекционного воздействия
способствовали совершенствованию методики проведения лого-
педических занятий в школах (Л.И.Алексина).
В структуре речевых нарушений преобладает семантический
дефект. Расстройства речи имеют системный характер, т.е. речь
страдает как целостная функциональная система, нарушаются и
фонетико-фонематическая ее сторона, и лексика, и граммати-
ческий строй. Отмечается несформированность как импрессивной,
так и экспрессивной речи. В исследованиях Р.И.Лалаевой дана де-
тальная характеристика речевых расстройств у умственно отста-
лых школьников, а также представлена методика коррекции на-
рушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны
речи, чтения и письма.
Многие авторы подчеркивают значимость ранней диагностики
речевых нарушений и своевременного начала индивидуальной
логопедической работы с учетом специфики интеллектуального
дефекта.
Распространенность речевых нарушений характерна и для детей
с ЗПР (В.А.Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.Г.Цыпина, С.Т.Шев-
ченко и др.), что делает особенно важным изучение состояния их
речи. Во многих исследованиях рассматриваются особенности ре-
чевого развития детей данной категории, обусловленные своеоб-
разием становления их психики и познавательной деятельности,
наглядно проявляющимся в том, как они овладевают семантикой
речи, в усвоении языковых закономерностей и навыков обобще-
ния.
Детям с ЗПР свойственны позднее словотворчество, недоста-
точность словообразовательных процессов (Е.С.Слепович,
Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова). Исследователи, выделяя особенности
их речевой деятельности, подчеркивают, что их речь в основном
имеет ситуативный характер, сказывающийся в постоянном упо-
треблении личных и указательных местоимений, частом исполь-
зовании прямой речи. Выявляется также ограниченность и бед-
ность словарного запаса (С.Г.Шевченко). В работах Н.Ю.Боряко-
вой отмечена несформированность развернутого речевого выска-
зывания и, в частности, операций внутреннего программирова-
ния и грамматического структурирования.
На разнообразие проявлений речевых нарушений у детей этой
категории указывают многие авторы. Е.В.Мальцева выделила три
группы детей с ЗПР, различающихся особенностями речевого раз-
вития. К первой группе автор отнесла детей с изолированным
фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном про-
изношении лишь определенных звуков, что связано с аномалией
строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой
моторики. Вторую группу составили дети, у которых наблюдались
фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизноше-
ния выражались преимущественно в заменах фонетически близ-
ких звуков; отмечались также нарушения слуховой дифференциа-
ции звуков и фонематического анализа. В третью группу вошли
дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме
фонетико-фонематических нарушений у них имелись существен-
ные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи:
ограниченность и недифференцированность словарного запаса,
примитивная синтаксическая структура предложений, аграмма-
тизмы. Нарушения устной речи отражались на письме.
В исследовании И.А.Смирновой среди первоклассников с ЗПР
с учетом особенностей речевых нарушений выделено пять групп:
дети с полиморфной дислалией; дети, у которых кроме функцио-
нальной дислалии отмечается недоразвитие фонематического ана-
лиза и синтеза, а также нарушения чтения и письма; и, наконец,
дети с дислексией, с дисграфией, со стертой формой дизартрии.
Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР (Т.Н.Волков-
ская) показывает, что качественные проявления дефектов услож-
няются, когда нарушения познавательной деятельности сочета-
ются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о
самостоятельном специфическом характере структуры сложного
дефекта.
Особенности речевого развития у детей с ЗПР глубоко рас-
крыты в пособии Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зори-
ной, в котором рассмотрен комплекс этиопатогенетических фак-
торов, обусловливающих возникновение нарушений речи. Авторы
подробно освещают вопросы их распространенности и дают об-
стоятельную характеристику каждого нарушения, раскрывают его
механизмы, что позволяет адекватно строить дифференциальную
диагностику и коррекционное воздействие. Широко представлена
методика логопедической работы с такими детьми по коррекции
нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и
грамматического строя; описаны направления, этапы, принципы
и методы логопедического воздействия.
Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем
признано сочетание нарушений опорно-двигательной системы и
речевых расстройств, которому посвящено немало исследований
(Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастю-
кова, И.И.Панченко и др.). Особенности нарушений речи и сте-
пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пора-
жения мозга. В их основе также лежит более позднее формиро-
вание или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, ко-
торые имеют важное значение в речевой и психической деятель-
ности.
Наиболее распространенными речевыми дефектами при ДЦП
являются различные формы дизартрии, специфика которых со-
стоит в общности речевых и двигательных механизмов. Исследова-
ния К.А.Семеновой и Е.М.Мастюковой уточняют и расширяют
представления о патогенетической общности этих расстройств при
ДЦП. Ведущие дефекты при дизартрии — нарушения звукопроиз-
носительной стороны и просодики речи (мелодико-интонаци-
онной и темпо-ритмической характеристики), а также расстрой-
ства дыхания, голоса и артикуляционной моторики (Л.А.Дани-
лова, М.В.Ипполитова, И.И.Панченко). При особенно тяжелом
поражении ЦНС могут наблюдаться выраженные нарушения дея-
тельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анарт-
рии — полному или почти полному отсутствию звукопроизно-
шения в результате паралича речедвигательных мышц (М.В.Ип-
политова, Е.М.Мастюкова).
Помимо дизартрии у детей с ДЦП выявляются сенсомоторные
нарушения речи — различные алалии (М.В.Ипполитова, Е.М.Мас-
тюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, И.Ю.Левченко, О.Г.При-
ходько).
У части детей с церебральным параличом наблюдается заика-
ние. В его возникновении при ДЦП важную роль играют психи-
ческие травмы (испуг, различные волнения и переживания, из-
менения привычного жизненного стереотипа, разлука с близки-
ми и др.). «Особенностью заикания при церебральном параличе
является преобладание клонико-тонических судорог в дыхатель-
ной и артикуляционной мускулатуре. Заикание обычно носит стой-
кий характер, сопровождается выраженными соматовегетативны-
ми расстройствами, усиливается в подростковом возрасте»1.
Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви-
гательного аппарата, выполненные Н.Н.Малофеевым, М.В.Ип-
политовой, Н.В.Симоновой, Л.Б.Халиловой, отмечают у боль-
шинства этих детей наличие разнообразных речевых расстройств.
Исследования, основанные на системном подходе к изучению ре-
чевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в
аспекте их структурной и семантической целостности. У многих
__________
1 Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001. — С. 52.
учащихся отмечено своеобразие формирования словарного запа-
са, овладения лексической и грамматической стороной речи.
Речевому развития детей с ДЦП и коррекции имеющихся
нарушений посвящена работа И.Ю.Левченко и О.Г.Приходько
(2001). В этом пособии раскрыты особенности речевых нарушений
при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм ди-
зартрии и их проявлений, подробно описана необходимая лого-
педическая работа.
Состояние речевого развития — существенный и объективный
показатель уровня и особенностей функционирования многих сто-
рон психики человека. Сама по себе природа речевых нарушений
достаточно сложная, так как в механизмах реализации речи за-
действовано множество систем. Нарушение или выпадение одной
из них влечет серьезные последствия, которые сказываются на
речевом развитии ребенка и на всем процессе его личностного
становления. Очевидно, что в этих случаях мы имеем дело со слож-
ным, многофункциональным нарушением развития. Интегратив-
ность всех его элементов, отражающихся в речевых расстройствах,
интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анали-
заторов, представляет собой не просто суммарное единение всех
указанных компонентов, а сложную конъюнкционную структуру
комплексного нарушения, в котором каждая составляющая не
существует сама по себе, а оказывает влияние на многие другие,
усугубляя тем самым проявления нарушений в целом. Именно
поэтому речевые расстройства у детей, имеющих нарушения зре-
ния, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, оказываются
особенно остро выраженными, и их коррекция требует нахожде-
ния и детальной разработки специальных путей логопедической
работы.