Особенности метода Case Studies

Метод кейс стади (case study)

Существуют различные обозначения технологии обучения менеджеров case study, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций кейс стади (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001, с. 13).

Исторически метод case studies конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода кейс стади было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций case studies из жизни бизнеса. Первый сборник кейс стади был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине прошлого столетия метод кейс стади приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании.

Особенности метода Case Studies

Метод Case Studies стал наиболее известным в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

В этом своем качестве Case Studies выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является "каркасообразующим" элементом обучения в классической, университетской системе образования.

Одно из наиболее широких определений метода кейс стади было сформулировано в 1954 г.: "Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе".

Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как "обсуждения", "дискуссии", что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа "движение к истине важней, чем сама истина".

Таким образом, метод Case Studies предполагает:

• подготовленный в письменном виде пример кейса из практики бизнеса;
• самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами;
• совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;
• следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении кейсов — это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе. В целом западное бизнес-образование во главу угла учебного процесса ставит самостоятельную работу студентов, их инициативность, известное "расталкивание локтями", хотя последнее и предполагает определенные "правила игры", распространяемые на работу в командах.

Несмотря на приоритет "процессной" компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных - одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ бизнеса.

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле — это "препарированная" автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это:

1. занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса;
2. внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;
3. обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;
4. актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;
5. более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — "теории" вопроса.

Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации.

"Идеальный" комплект материалов для работы с учебным кейсом выглядит следующим образом:

1. собственно самкейс (текст с вопросами для обсуждения);
2. приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст кейса (копия финансовых документов, публикации, фото и др.);
3. заключение по кейсу (возможное решение проблемы, последовавшие события);
4. записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору кейса.

Работа с ситуациями в аудитории

При всей важности разработки ситуаций, всегда нужно помнить, что их потребители — обучающиеся, участники программ подготовки менеджеров. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может "провалиться", если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группу на особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе самостоятельной. Для этого, как это ни парадоксально, необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, "без излишеств", интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу подготовки. Прежде чем "вбрасывать" ситуации в аудиторию и думать о том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно, нужно задаться более общими вопросами, а именно: "Какое место будет занимать разбор ситуаций в общей концепции курса или программы? Какое время будет затрачено на данную методику в общем балансе учебного времени?"

С учетом собственного достаточно большого опыта преподавания с использованием конкретных ситуаций, а также на основе анализа процессов, протекающих в западном бизнес-образовании, можно сделать вывод, что было бы методической ошибкой стремиться построить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций. На наш взгляд, такую цель нельзя рассматривать даже как некую сверхзадачу. Искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций, но именно — в том числе. Представляется, что в российских программах подготовки целесообразно выделять на разбор конкретных ситуаций в среднем 25—30%.

Единой, стандартизированной схемы не существует. Важнее здесь следование внутренним принципам метода конкретных ситуаций, заключающихся в инициировании самостоятельного изучения ситуаций студентами, формировании их собственного видения проблем и их решения, выработке умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами, преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разбором ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можно рекомендовать для широкого распространения в российских программах подготовки, например, самостоятельный, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории. Такой письменный разбор ситуаций продемонстрировал свою успешность в качестве одного из этапов завершающего экзамена в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров. Возможны и другие варианты сокращенного аудиторного обсуждения, при которых в группах, насчитывающих до 12—15 человек (что встречается в программах МВА), с презентацией "решения" ситуации выступает каждый студент.

Автор: Александр Михайлович Зобов, кандидат экономических наук, доцент, проректор Государственного университета управления по дополнительному профессиональному образованию; член экспертного совета по программам MBA и учебно-методического совета Управления ДО Министерства образования РФ

https://www.elitarium.ru