Исследование проводилось по инструкциям: выделить начальный гласный звук в слове (Аня, Оля, утро); выделить звук на фоне слов (звук м в словах: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом, доска, комната); подобрать картинки с названиями предметов на звук с (стол, шкаф, сапоги, туфли, самолет); определить местоположение звука в слове (м в словах: моряк, дом, самолет); произнести слова сложного звукового состава и со стечением согласных: картина, машина, динамика, снеговик, телевизор, сковорода, аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, сквозняк, простокваша, парикмахерская и предложения: Ребята слепили снеговика. В аквариуме плавают рыбки. Милиционер ездит на мотоцикле. Водопроводчик чинит водопровод. Волосы подстригают в парикмахерской. Оценка состояния фонематического восприятия и звукового анализа: «сформированы хорошо», если задания выполнены безошибочно, «недостаточно сформированы», если ряд заданий не был выполнен или выполнен неточно, «не сформированы», если задания выполнялись неправильно или ребенок отказывался их выполнять.
Активный словарь
Проверялись объем и качество активного словаря, наличие обобщающих понятий, знание слов-антонимов, умение подобрать эпитеты к словам, назвать предмет по его описанию.
Грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования)
В ходе исследования функции словоизменения выяснилось умение изменять имена существительные по числам, падежам; глаголы прошедшего времени — по родам, настоящего времени — по числам; умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде и числе, имена числительные (один, два, пять) с именами существительными; адекватно употреблять предлоги в речи. В ходе исследования функции словообразования проверялась правильность образования уменьшительной формы существительного, относительных прилагательных, приставочных глаголов, названий детенышей домашних и диких животных (в единственном и множественном числе).
Связная речь
Исследовалось состояние вопросно-ответной формы речи (беседы); составление рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок; составление рассказа-описания игрушки (предмета), пересказ прочитанного рассказа.
В целях разработки методики дифференцированного коррекционного логопедического воздействия по предложенной методике были обследованы дошкольники 5 лет и 6-го года жизни, страдающие различными формами стертой дизартрии. Среди обследованных 95 дошкольников были выделены три группы детей. Основным критерием выделения групп служило качество экспрессивной речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, связной речи, общей и речевой моторики. У всех детей было выявлено нарушение фонетического компонента речи, выражавшееся в единичных и множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Их произношение характеризовалось смазанностью, нечеткостью артикуляции согласных звуков. Общим для детей являлось нарушение просодической стороны речи: голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный, у части детей на фоне грудного регистра появлялся фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; речь невыразительная, дикция смазанная, нечеткая. Нарушения общей моторики выражались' в трудности выполнения таких заданий, как бег на полной ступне, прыжки на одной и двух ногах на месте, действия с мячом и т. д. В заключениях невропатолога отмечалась следующая неврологическая микросимптоматика: явления минимальной мозговой дисфункции как синдрома речевых расстройств, сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон, нарушение иннервации мышц лицевой мускулатуры, ослабление небного рефлекса, тремор языка и т. д. Указанные нарушения отразились на состоянии мимической и лицевой мускулатуры детей: дети с трудом поднимали и сводили вместе брови; зажмуривали глаза. Кроме этого, отмечалась трудность в выполнении губами, языком, мягким нёбом таких движений, как растягивание губ в улыбку, вытягивание вперед и распластывание языка, поднимание и опускание вниз кончика языка, щелканье и т. д. У части детей встречалось больше трудностей в выполнении заданий на исследование общей и речевой моторики. У них была более ярко выражена неврологическая оральная микросимптоматика; чаще отмечались явления нервной возбудимости, двигательный невроз, судороги неясной этиологии, эпилепсия.
Речь детей со стертой формой дизартрии, отнесенных нами к 1, 2 или 3-й группе, имела некоторые отличия по характеру нарушений звукопроизношения, просодической стороны речи, по качеству связной речи, общей и речевой моторики.
У детей 1 группы (10 человек из 95 обследованных, 9,5 %) экспрессивная речь, за исключением фонетической и просодической ее стороны, была хорошо сформирована. Все 10 детей хорошо понимали речь окружающих. Нарушение звукопроизношения выражалось во множественных искажениях и отсутствии звуков.
Дети этой группы правильно выполняли задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. У всех в достаточной степени были сформированы звуковой анализ и фонематическое восприятие, иногда лишь, когда согласный звук находился в середине слова, возникали трудности в определении его местоположения. Слоговая структура слов сохранялась.
Качество и объем активного словаря соответствовали возрастной норме. Дети правильно называли и обобщали картинки по группам. Со всеми заданиями, предложенными для исследования словоизменения, справились без ошибок. При исследовании словообразования у части детей встречались трудности лишь в образовании названий детенышей животных (у овцы — «овенок», «овчонок»). Связная речь характеризовалась развернутостью. Дети логично и точно передавали основное содержание сюжета. У них не было ошибок в лексико-грамматическом оформлении речи. Например, при проверке навыка составления рассказа по сюжетной картинке Юля К., 5 лет, следующим образом выполнила задание: «Ребята пошли в лес за грибами. Девочка увидела, что в траве ползет ежик. Она положила его в корзинку и принесла домой. Витя у нее спросил: «Лена, ты принесла цветы?» А Лена ответила: «Сам смотри». Витя посмотрел в корзинку, а там ежик».
У детей II группы (39 человек из 95, 41,1 %) экспрессивная речь была сформирована удовлетворительно. Понимание речи хорошее. Нарушения звукопроизношения у детей носили характер множественных искажений, замен и единичного отсутствия звуков. У части детей не была сформирована слуховая или произносительная дифференциация звуков. Эти нарушения касались не только свистящих и шипящих, но и заднеязычных и звонких звуков б-в-д. У детей были отмечены трудности в звуковом анализе, в воспроизведении слоговой структуры слова: лишь у трех человек из 39 звуковой анализ был сформирован хорошо, у 27 — удовлетворительно, у 9 — не был сформирован. Слова со сложной слоговой структурой: водопроводчик, парикмахерская, милиционер при воспроизведении вызывали ошибки.
Их активный словарь более беден, чем у детей I группы. Большинство детей затруднялось в употреблении таких обобщающих понятий, как: мебель, обувь, домашние и дикие животные и птицы, транспорт. Больше половины детей испытывали трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи было выявлено, что наибольшие трудности вызывали: согласование имени существительного среднего рода с числительным пять («пять Кольцов»), употребление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы существительного (окно — «маленькое окно», дом — «доменок», «маленький дом»). Связная речь этих детей характеризовалась употреблением двусловных, нераспространенных предложений. Дети этой группы не составляли развернутых рассказов, в их рассказах было мало фантазии, в них они включали только то, что видели на картинке. Характерным являлся такой рассказ, составленный по сюжетной картинке: «Ребята пошли в лес. Нашли ежика. Положили его в корзинку».
У детей III группы (46 человек, 49,4 %) экспрессивная речь была сформирована неудовлетворительно. У большинства детей отмечалось неудовлетворительное понимание распространенных предложений, составленных по сюжетной картинке, трудности в понимании соотношений между членами предложения. Нарушения звукопроизношения проявлялись во множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Характерным являлось одновременное нарушение произношения нескольких групп звуков. У 24 детей была недостаточно сформирована как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков. Нарушения, как и у детей II группы, касались не только свистящих и шипящих, но также заднеязычных, звонких и глухих звуков. Например, Марина В., 5 лет, при повторении слогов и слов с оппозиционными звуками воспроизвела их следующим образом: ка-га га-га, да-та да-да, ка-га-ка ка-га-га, том-дом дом-дом, зайка-сайка зайка-зайка. У 10 детей этой группы звуковой анализ был сформирован недостаточно, у 36 — не сформирован, нарушена слоговая структура слов. Например, Андрей М., 5 лет, предъявленные слова и предложения воспроизвел следующим образом: лекарство — «лекарстра», простокваша — «проктаваша», сквозняк — «хвозняк», аквариум — «аквария»; Ребята слепили снеговика — «Ребята слепили сневика», В аквариуме плавают рыбки — «В акварие плавают рыбки». Слова водопроводчик и парикмахерская, предложения Водопроводчик чинит водопровод и Волосы подстригают в парикмахерской воспроизвести не смог. Качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяли другими по ассоциации, не могли употреблять обобщающие слова. Например, Саша Л., 6 лет, из предложенных 26 картинок правильно назвал только 12. Не назвал 4 (тачка, графин, ресницы, желуди) и заменил названия 10 картинок (шерсть — «мех», кузов — «груз», брови — «черненькое», клумба — «маленький огород», весы -— «весельник», хобот — «нос», улитка — «гусеница», туловище —- «спина и бок», фары — «лампочки», рама — «палка»). Ни один ребенок не смог без ошибок объединить предложенные картинки по группам. Дети не справлялись с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречались при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допустили значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам, на согласование существительных с прилагательными, с числительными в роде и числе. Большинство детей не смогли самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требовались наглядный образец и помощь взрослого. Связная речь этих детей строилась как перечисление, иногда это были одно-двухсловные предложения. Навык связного рассказа не был сформирован. Типичен следующий рассказ по предложенной сюжетной картинке: «Ребята и ежик. Он в корзинке» (Юлия Т., 6 лет).
Таким образом, общим для всех выделенных групп являетсянарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловлена тяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовыми травмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых и интеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличием дефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей (избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявлениями негативизма и др.). Речевое развитие детей, отнесенных ко II и III группам, значительно отстает от возрастной нормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет — 6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижают готовность детей к школьному обучению: по данным исследования, из 95 человек только 9,5 % имели достаточный уровень подготовки к школьному обучению, у 41,1 % детей подготовленность была ниже нормы, у 49,4 % уровень подготовленности был низким. Выделение групп позволяет разработать методы дифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей к школьному обучению и предложить основные направления коррекционного логопедического воздействия.
Для детей I группы характерно нарушение фонетической, просодической стороны речи и нарушение общей и речевой моторики. Логопедическая работа в этой группе будет иметь следующие задачи: развитие общей и речевой моторики (подготовка артикуляторного аппарата к постановке звуков с помощью артикуляторной гимнастики); работа над речевым дыханием, над развитием голоса; постановка звуков, их автоматизация и дифференциация; обучение выразительности, интонированию, правильному логопедическому ударению. Наряду с этим — работа над незначительной несформированностью фонематического анализа.
Для детей II группы кроме описанных выше нарушений характерна недостаточная сформированность фонематического восприятия, анализа, слоговой структуры слов, лексико-грамматической стороны речи. Логопедическая работа, проводимая с ними, будет включать все разделы занятий, предусмотренные для детей I группы, и наряду с этим работу по расширению и обогащению словаря, развитию фонематического восприятия, звукослогового анализа, усвоению слов сложной слоговой структуры; работу по развитию грамматического строя и связной речи.
У детей III группы стертая форма дизартрии проявляется на фоне общего недоразвития речи, поэтому основные задачи логопедической работы, осуществляемой с ними, следующие: развитие общей и мелкой моторики; развитие слухового восприятия, внимания (к неречевым и речевым звукам), зрительного восприятия, внимания, памяти; развитие импрессивной речи (понимания распространенных предложений и соотношений между членами предложения); развитие лексической стороны речи (уровня представлений об окружающем); грамматической стороны речи (словоизменения и словообразования); обучение связной речи (навыку вопросно-ответной формы речи, составлению рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок, рассказа-описания и т. д.); развитие правильного речевого дыхания, голоса, речевой моторики; постановка, автоматизация и дифференциация звуков; обучение выразительности, интонированию и т. д.; формирование фонематического восприятия, анализа, синтеза слоговой структуры слова.
Литература
1. Волкова Л. С. Карта логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения: Методическая разработка.— Л., 1982.
2. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.— М: Просвещение, 1973.
3. Мартынова Р. И. Основные формы расстройств речи у детей (дислалии и дизартрии) в сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. канд. дне.— М., 1972.
4. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией.— В кн.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
5. Мелихова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии: Ученые записки Московского государственного пед. института им. В. И. Ленина.— Вопросы дефектологии, 1964, № 219.
6. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи.— В кн.: Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
7. Токарева О.А. Дизартрии.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского.— М., 1969.
8. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления — М 1959