Чтение как средство обучения.

 

 

Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным сред­ством обучения. Его положительная роль особенно ощути­ма в овладении языковым материалом: мнемическая дея­тельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

 

Запоминание при чтении может быть как непроизволь­ным, так и произвольным. Первое имеет место преимуще­ственно при быстром (ознакомительном) чтении, когда вни­мание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую фор­му). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответ­ствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

 

В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз­личают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, — и его языковой материал.

 

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного язы­кового опыта, наличие которого — необходимое условие пра­вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы­ковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребле­ния (сочетаемость лексических единиц, наполнение грам­матических структур, соотнесение и тех и других с раз­ными ситуациями общения).

 

Положительное влияние чтения на развитие устной ре­чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес­сы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализато­ры, участвующие в говорении.

 

Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу­жит основой для многих упражнений, непосредственно на­правленных на развитие устной речи — вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно­му и др.

 

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис­пользуется для обучения произношению и является обя­зательным компонентом работы при объяснении нового язы­кового материала. Общность коммуникативных задач (пе­редача информации) и наличие громкой внешней речи де­лает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразитель­ностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.

 

 

Упомянутые учебные функции чтения связаны с овла­дением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу­ются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности[10].

 

Так, в зависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтети­ческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

 

 

По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

 

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син­тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор­мы работы могут быть и домашними и классными, фрон­тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым звеном в форми­ровании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется:

 

а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка,

б) для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно,

в) для ускорения темпа чтения (до нормальной скорости говорения),

г) для развития способности прогнозировать,

д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.

 

Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше.

 

Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности[11].

 

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д.

 

Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.

 

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся доя чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и задание и способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

 

Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средство обучения, ибо «сохранение является функцией его участия в деятельности личности»

(Общая психология. Под. Ред. А.В. Петровского. М., 1971.), и, наоборот,.. установка учащегося на запоминание языкового материала при чтении может не только «вредно влиять на понимание даже в тех случаях, где других предпосылок для этого нет»

(Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.), но и снижать сопутствующий чтению мнемический эффект[12].

 

Применение текста для других (помимо развитию чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции – для обучения чтению

 

2. Обучения чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

 

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

 

3. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения народном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном.

 

Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке.

 

Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному языку его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладения буквенно-звуковой символикой). Народном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранно м языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении – условия их чтения приближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке.

 

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения.

 

4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.

 

Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка также значительно облегчает и делает надежным самоконтроль (контрольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловых отношений.

 

Овладение учащимися строевым (в широком смысле слова) материалом иностранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читающим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке.

 

5.Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его проистекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков иу у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память – а репродукция строится на ней – активизируется в момент активной речи.

 

1. Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное проистекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам.

 

Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие – не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а с другой – приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитических операций.

 

Достижение конечных целей в области чтения осуществляется а постепенно, и каждая ступень обучения имеет свои специфические задачи[13].

 

Выводы:

В результате исследования темы, определенной в начале первой главы, мы пришли к выводу, что один из основных видов речевой деятельности.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со­держания деятельности) и процессуальный (элементы про­цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад­лежит первому. К содержанию деятельности относят преж­де всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Чтение является и целью, и средством обучения ино­странному языку. В учебном процессе следует четко раз­личать эти его две функции, так как она определяют мето­дическую организацию всей работы.

Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения».

 

В ходе изучения специальной литературы крупнейших ученых, психологов и педагогов 20 века (В.Д. Аракин, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Б.Ф. Корндорф, А.А. Миролюбов, В.С. Цетлин) мы выявили несколько классификаций видов чтения, одна из которых представляет для нас значительный интерес. Согласно данной классификации существуют следующие виды чтения: просмотровое чтение, ознакомительное и изучающее чтение.

Указанные виды чтения имеют целью получение раз­ных результатов. Так, первый из них направлен на то, что­бы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза­цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги.

 

При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон­кретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, по­чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем­пе.

Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа­щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо­лагается дальнейшее использование этой информации, поэ­тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли­тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чте­ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста­новками и перечитыванием отдельных мест.

 

 

Список используемой литературы:

 

1.«Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М., 1971.

2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М., 1978.

3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982.

4.«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.

5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.

6. М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.

7.И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони­мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето­дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950;

8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча­щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).

9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

10. Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;

11. Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче­ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;

12. Л. С. Шеляпина, Мето­дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).

13. Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962.

14. В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М., 1950.

15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5.

16. И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.

17. A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.

18.West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.

19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.

 

 

[1] «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982.

[2] «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.

[3] Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.

[4] М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.

[5] И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони­мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето­дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950

[6] И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони­мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето­дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950

[7] Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

[8] Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249

[9] Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче­ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959

[10] Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М., 1962.

[11] В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М., 1950.

[12] West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.

[13] Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.