Быкова Г.Г., учитель русского языка, гимназия №111, г. Уфа
В условиях модернизации образования (обновление содержания и методики) особое место отводится предпрофильному обучению, в связи с тем, что в старших классах (10-11) общеобразовательной школы будет отрабатываться система профильного обучения, ориентированная на индивидуализацию и социализацию обучающихся.
Важную часть в данном содержании составляет лингвистическое образование, так как язык является основным средством общения, средством социализации личности. В новой образовательной концепции изучение русского (родного) языка в 10-11 классах рассматривается как обязательное, а это означает, что выпускников ожидает ЕГЭ по русскому языку.
В научной литературе имеется немалое количество работ, посвященных теме формирования орфографической грамотности.
Отечественная психология и педагогика накопили значительный опыт исследований по усвоению русского языка (орфографии). Мы опирались на отдельные теоретические положения психологических исследований в области русского языка, представленные в трудах Е.Н. Кабановой-Меллер, К.А. Славской, С.А.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. и, в частности, орфографии Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой, П.С. Жедек, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Репкина.
Особенно важными являются работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Д.П. Ушакова, Р.И. Аванесова, И.С. Ильинской, М.В. Панова, В.Ф. Ивановой и др.).
Основополагающими также являются работы известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, А.И. Власенкова, М.Т. Баранова и др.
В современных условиях обучения огромное место отводится гуманитарным наукам. В документе РФ "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" одним из основных моментов является углубление школьного образования за счет явно выраженной тенденции гуманитаризации его содержания.
Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.
Таким образом, занятия по русскому языку, как в профильных, так и в предпрофильных классах становятся важной частью учебного процесса в современной школе. Функциональная роль русского языка требует особых подходов, в соответствии с этим разрабатывается методика обучения русскому языку как государственному, как языку межнационального общения. В каждом из этих направлений обязательным условием является элементарная орфографическая грамотность.
Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.
Ведущую тенденцию в методике русской орфографии составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе знаний с помощью правил. Именно в русле этого направления складывается школьный курс орфографии, его современный вариант.
Новый фонематический этап теории правописания связан с развитием лингвистики, а именно с появлением раздела фонетики - фонологии, единицей которой выступает фонема, а не звук, как в фонетике (М.В. Панов, Л.Н. Булатова, П.С. Жедек, С.М. Кузьмина, В.В. Давыдов и др.).
Психологические исследования показали, что наиболее благоприятные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков (В.В. Давыдов). Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.
В отличие от морфологического принципа ознакомление с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом обучения правописанию. Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, их обобщенное представление.
В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина) и др.
Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщение к общечеловеческим ценностям, культуре.
Анализ научно-педагогической литературы и состояния дел в области орфографической грамотности выявили следующие противоречия:
Между теоретическими наработками и практической реализацией.
Между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотности выпускника и современными потребностями школы и общества.
Необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам сформулировать проблему.
Проблема необходимости совершенствования орфографической грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвоения орфографии.
Нами сформулирована цель: теоретически обосновать, а затем практически апробировать обучение орфографии блочным методом; разработать обучающую программу по формированию орфографической грамотности у учащихся; проверить на практике эффективность предлагаемой методики обучения.
Для достижения цели мы решаем следующие задачи:
Разработать критерии и способы оценки орфографической грамотности учащихся.
Предложить принципы конструирования содержания в блоки.
Разработать методическую систему по улучшению усвоения орфографического материала с целью повышения орфографической грамотности, в основу которой положить блочный метод обучения орфографии.
В работе мы опираемся на исследования:
психологов: Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, П.С. Жедек, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Л.И. Айдаровой, П.Я. Гальперина и др.;
ученых-лингвистов: И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Я.К. Грота, С.П. Обнорского, Д.И. Ушакова, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Л.В. Щербы, И.С. Ильинской, М.В. Панова и др.;
ученых-методистов: Н.С. Рождественского, М.Р. Львова, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Е.Г. Шатовой и др.
Для формирования орфографической грамотности мы предлагаем блочную систему обучения.
Идея блочного метода обучения в науке не является новой. Еще К.Д. Ушинский в своей работе "Человек как предмет воспитания" неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования "нервных привычек". "Эти нервные привычки, - писал он, - не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями:". К.Д. Ушинский подчеркивал, что "если бы наше сознание не могло одновременно сравнивать двух или более впечатлений, то оно не могло бы их различать, следовательно, не могло бы их осознавать, - не было бы сознания:". Среди психологических работ особое место занимает труд Ю.А. Самарина "Очерки психологии ума", в котором он разработал учение о сложнейших закономерностях умственной деятельности человека, где главным являются системность и динамичность, которые проявляются как в простейших ощущениях, так и в грандиознейших образованиях человеческого ума. На этой основе он определил некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокого уровня обобщения и дифференциации изучаемого материала, в том числе и за счет параллельного рассмотрения двух или нескольких взаимосвязанных фактов и явлений.
Психологи-экспериментаторы установили также, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе - значит, отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.
Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. В начале 60-х годов в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики. В это же время произошло первое сближение отдельных разделов программы по русскому языку (морфологии и синтаксиса).
В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический, который позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему. Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.
Кроме основополагающих и общепризнанных принципов (сознательности, активности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой) в основу нашей концепции легли следующие принципы: