Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст), игра выступает ведущим видом всей деятельности.
Игра понимается как «особый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего, социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение – особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий» (Эльконин Д.Б.).
В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание.
Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.
Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитии мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивов становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становится центральным смыслообразующим мотивом. В игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их психологическая форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. И, наконец, одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» (Леонтьев А.Н.).
|
|
Все особенности, которые характерны детям с задержкой психического развития, особенно выражено демонстрируются в игре. Анализ детей данной группы показал, что игра дошкольников с задержкой психического развития (далее – ЗПР) имеет свое своеобразие и значительно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся сверстников.
Особое значение следует уделить специфике сюжетно-ролевой игры, так как именно в ней можно увидеть проявление:
1) знаний о мире, который окружает ребенка;
2) пониманий отношений между людьми и их действий;
3) умений использовать свои знания в рамках игры;
4) способностей подчинять свое поведение с учетом роли и правил игры;
5) умений взаимодействовать с другими участниками игры;
6) отношений ребенка к собственной деятельности и действиям своих сверстников.
В сюжетно-ролевой игре проявляются познавательная, волевая и эмоциональная сфера дошкольников.
Изучением игровой деятельности дошкольников с ЗПР занимались такие отечественные исследователи, как Е.С. Слепович, Л.В. Кузнецова, Н.Ю. Борякова и др. Из их работ нам известно, что у детей с ЗПР не сформированы все компоненты игровой деятельности. Степень нарушения компонентов игры зависит от выраженности формы ЗПР. Так, у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза формирование развернутой сюжетно-ролевой игры самостоятельно не происходит. Дошкольники не могут без помощи взрослого определиться с выбором ролей, подобрать тему игры, выбрать атрибуты и подчиняться правилам.
|
|
Специалисты отмечают, что сюжеты игр дошкольников с ЗПР ограничиваются бытовыми темами и характеризуются стереотипами. Со сложностями образуются темы и замысел игр. Игрушки не вызывают любопытства и интереса у детей данной категории, у них нет любимой игрушки, в отличие от здоровых сверстников. Роли обычно разделяются нечетко, игровые правила строго не выполняются. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР играют так же, как нормально развивающиеся дети в младшем дошкольном возрасте.
В своих работах Н.Ю. Борякова отмечает, что поведение детей с ЗПР, которое определяется ролью, характеризуется импульсивностью. Уровень общения детей между собой в игре снижен, в групповой игре возникает конфликтность, игра как совместная деятельность не складывается.
Всем дошкольникам данной группы характерно снижение активности в самостоятельной игре. Е.С. Слепович в своем исследовании показала, что у детей с ЗПР самостоятельная организация сюжетной игры не происходит.
Без помощи взрослого не определяется тема игры, дети не объединяются в игровые сообщества, роли не распределяются. Самостоятельно организация игры не происходит, без вмешательства взрослого дети склонны конкретную схему игры переносить в предметные действия с игрушками.
|
|
Так же в связи с бедностью образной сферы, возникают сложности, когда перед ребенком встает задача формирования воображаемой ситуации, которая наделяет игру смыслом. В таком случае игра реализуется в совершении игровых действий с предметами.
Вследствие недостаточного представления о мире, который окружает детей с ЗПР, их игровые действия скудны и невыразительны. Преобладают стереотипность и невротический характер игры.
Все проявления несовершенства игры сочетаются со снижением эмоциональности в игровой ситуации.
В игре у детей с ЗПР плохо сформированы действия замещения. Замещающие предметы используются в редких случаях, они приобретают фиксированное значение и уже вряд ли будут применяться в других ситуациях. Сюжетно-ролевая игра, которая требует соблюдения правил, проявляется в сжатой форме. Дети отдают предпочтение более простым играм.
Исследуя, игровую деятельность детей данной категории Е.С. Слепович сделала вывод, что у детей с ЗПР с разной клинической формой нарушения, проявления недостаточности игры будет особенным.
Так, например, ЗПР церебрально-органического генеза будет характеризоваться фактической неформированностью сюжетно-ролевой игры. У детей данной категории с преобладанием выступают предметные и предметно-игровые действия. Роль отсутствует, сюжет не выделяется. Можно наблюдать только условия к игре с сюжетом, это ряды игровых действий. Дети берут на себя роль, если инициатива исходит от взрослого.
У старших дошкольников с более легкими формами ЗПР можно наблюдать предметную игру с зарождением сюжета. Игра имеет уровень предметно-игровой и отобразительно-игровой. Игра наполнена объединенными игровыми действиями. Замещающие предметы применяются крайне редко. Можно отметить единичные случаи ролевых отношений, если ребенок играет с игрушкой. Игровые действия бедны. Сюжет игры характерен ситуативностью и неустойчивостью. Наблюдается сниженная мотивация, ребенок втягивается в игру только по инициативе взрослого.
Из всего вышесказанного следует, что игра старших дошкольников данной категории имеет низкий уровень развития и сходна с игрой нормально развивающихся младших дошкольников. Когда перед ребенком встают учебные задачи, игра принимает качество ведущей деятельности и игровые мотивы превосходят.
У детей с ЗПР очень слабо выражена игра как деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру». Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте, но не могут договариваться, регулировать действия друг с другом с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников 5-7 лет).
У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов- представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия.
Довольно часто ослаблена память. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют в бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.
Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.
Маленькие дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным у детей с ЗПР также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Их действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных детей с ЗПР встречаются и такие дошкольники, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку. Такие действия с игрушками, в основном, характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части детей с ЗПР наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет одни и тот же игровой процесс: снимает и одевает на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достает и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр детей с ЗПР является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются ни логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребенка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т.д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов-заместителей никогда не встречается у детей с ЗПР при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что в процессе игры дети с ЗПР действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова обозначающих названия некоторых игрушек и действий. Необученные дети с ЗПР быстро насыщаются игрушками. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки, и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у детей с ЗПР не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка.
Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с ЗПР. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребенка, подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всем этом главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая ее особую значимость для детского развития, разработка программы «Игра как средство коррекционно-развивающего и образовательного обучения» делает особый акцент на поэтапное формирование у детей с ЗПР сюжетно-ролевой игры. Это основа обучения и развития детей с ЗПР. С помощью сюжетно-ролевой игры можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное развить игровую деятельность, которая станет основной для бурного развития высших психических функций, и подготовки детей к социальному общению и развитию.
В отличие от сверстников с умственной отсталостью у детей с ЗПР сюжетно-ролевая игра имеет более высокий уровень развития и возникает самостоятельно в дошкольном возрасте. Так же дети с ЗПР всегда совершают действия, которые соответствуют тем предметам и игрушкам, которые они использует. Из этого можно сделать вывод, что игра детей с ЗПР качественно превосходит игровую деятельность умственно отсталых ровесников.
Таким образом, такая несформированность игровой деятельности детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте не может послужить к переходу к специфической учебной деятельности.
Практическое задание к теме:
1. Подобрать 5 вопросов по содержанию лекционного материала.