Мышление и решение задач 21 глава

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних средств запомина­ния к употреблению средств внутренних — есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и первая, она не-

посредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития чело­вечества. Та социальная, культурная среда, под влиянием которой формируется выс­шая память человека, с другой стороны, дей­ствует в направлении разрушения ее ста­рых биологических форм. "Мы не в состоянии измерить, — говорит один из исследователей памяти, — всего того ущер­ба, который был нанесен натуральной памя­ти употреблением печатных книг, навыка­ми письма, потреблением карандаша или пера для заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными средствами, которые не только приходят на помощь к памяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться"². Тем не менее современный человек обладает памятью, гораздо более мо­гущественной, чем даже поражающая сво­ей точностью естественная память. Память современного человека, будучи даже слабее по своей органической основе, чем память человека примитивной культуры, вместе с тем является гораздо более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих отдаленных предков не прочностью наше­го скелета или силой нашей мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния, но теми средствами производства и теми техническими навыками, которыми мы владеем, подобно этому и наши психологи­ческие функции превосходят функции пер­вобытного человека благодаря историчес­ки приобретенным ими более высоким формам своей организации.

В своем изложении мы не пытались построить сколько-нибудь законченной теории филогенетического развития выс­ших форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно соединенны­ми историко-культурными и этнографи­ческими фактами лишь для того, чтобы на этом конкретном материале подготовить ту гипотезу, которая является рабочей для нашего исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та высшая память, которая в своих наиболее развитых фор­мах представляется нам совершенно от­личной и даже противоположной по своей природе памяти биологической, в сущнос­ти является лишь продуктом нового типа

¹ Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 449—451, 463— 469, 474—479.

² Dugas. La memoire et Poubli. Paris, 1929. P. 164.

психического развития человека, а имен­но его культурно-исторического развития. Эта социальная, историческая форма па­мяти так же не похожа на основу, из кото­рой она развивается, как не похож дуб на тот желудь, из которого он вырастает. Спе­цифический механизм этой высшей па­мяти заключается в том, что она действует как функция опосредствованная, т. е. опи­рающаяся на двойной ряд стимулов.

Эти положения, как мы уже отмечали, являются для нас пока только гипотезой. Обоснование этой гипотезы и представля­ет собой центральную задачу настоящего экспериментального исследования.

Разумеется, мы не можем искать в дан­ных нашего исследования, проведенного на онтогенетическом материале, полного со­впадения их с той схемой филогенетичес­кого развития памяти, предварительный набросок которой мы сделали. Современ­ный ребенок развивается в совершенно иной социальной и культурной среде, чем та среда, которая окружала первобытного человека; те приемы и средства поведения, формировавшие память человечества, ко­торые оно завоевало в процессе своего куль­турного развития, наследуются ребенком не биологически, а исторически, т. е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта приспособления, но которая вместе с тем сама создает условия и средства для это­го приспособления.

В соответствии с той центральной иде­ей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, находится и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти проис­ходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомога­тельных — безразлично, внутренних или внешних — стимулов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести на­ружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л.С. Выготским и А.Р. Лурия "функциональная методика двойной стимуляции", которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго

дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем "психологическим инструментом", с помощью которого они могут решить дан­ную задачу. <...>

Резюмируя все изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схе­ме. Первый этап развития памяти — это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Этот этап развития заканчивается в нормаль­ных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для пер­вого школьного возраста этап характери­зуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосред­ствованными, но которые протекают с пре­обладающей ролью внешнего средства. В свою очередь, опосредствованное запоми­нание развивается по двум линиям: по линии развития и совершенствования при­емов употребления вспомогательных средств, которые продолжают оставаться в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, ос­нованная на высокоразвитой способности инструментального употребления внутрен­них по преимуществу элементов опыта (внутренних "средств-знаков"), и составляет последний и высший этап ее развития.

Перед своим массовым исследовани­ем мы ставили двойную задачу: с одной стороны, это задача обоснования изложен­ной гипотезы, которая является исходной для всей нашей дальнейшей работы, с дру­гой стороны, это задача решения вопроса о том, в каком взаимном отношении нахо­дятся обе отмеченные нами линии разви­тия опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствован­ного запоминания на дифференциальном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств внешних стимулов (знаков) к упот­реблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоми­нания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания опосредствованного.<...>

Методика нашего массового исследова­ния несколько отличалась от методики

первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержа­ли серии слов, число которых было доведе­но до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, одна­ко, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался ("Когда я на­зову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово"). В случае, если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму этой ин­струкции, это всякий раз отмечалось в соответствующей графе формуляра ("Ин­струкция"). Называя слова третьей и чет­вертой серий, экспериментатор записывал в протокол (графа "Картинка") взятую испытуемым карточку и тотчас после того называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевы­ми реакциями испытуемого ("Здесь нет такой", "Я возьму эту..." и т. п.); в этом случае они также регистрировались в гра­фе "Речевые реакции" протокола. После выбора последней картинки эксперимен­татор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если порядок был нарушен, в их первоначальной последова­тельности и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему на­зывать соответствующее каждой карточ­ке слово. В графе "Р" формуляра знаком + отмечалась вполне точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизи­тельно верно, вносились в графу "Ошибки репродукции". <...> Так как бессмыслен­ные слоги предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени правильности их вос­произведения мы выработали следующее правило: мы признавали за положитель­ные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в пос­ледней согласной слога, замененной соглас­ной созвучной, т. е. к — г, б — п, т — д и т. п. (например, вместо руг — рук, вместо бод — бот). В качестве коэффициента запоми­нания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.

С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в фор-

ме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок "выигрывал" в процессе опыта.

Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующих слов:

Первая серия: тяж, руг, жел, бод, гищ, няб, гук, мых, жин, пяр.

Вторая серия :рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

Третья серия: снег, обед, лес, ученье, мо­лоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия: дождь, собрание, по­жар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Коллекции картинок, которыми мы пользовались в третьей и четвертой сери­ях, состояли каждая из 30 цветных карто­чек размером 5x5 см, на которых были изображены:

В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляни­ки, ручка для перьев, аэроплан, географичес­кая карта, щетка, лопата, грабли, авто­мобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, каран­даш, солнце, рюмка, обеденный прибор, рас­ческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, нос­ки и ботинки, перочинный нож, гусь, улич­ный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

Весь эксперимент продолжался с каж­дым испытуемым около 20—30 мин, за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно про­ходили с небольшими перерывами и зани­мали несколько большее время.

Для получения нашего "возрастного среза" мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуемые распределялись следующим образом: дошкольников — 46 чел., детей учащихся "нулевого" класса — 28 чел., учащихся первого класса — 57 чел., второго класса — 52 чел., третьего класса — 44 чел., четвер-

Ч

а ч

I

f

i

i

Puc.l.

Рис.2.

того класса — 51 чел., пятого класса — 46 чел., шестого класса — 51 чел., студен­тов — 35 чел. <...>.

Уже самый поверхностный анализ из­менений <...> показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с пол­ной отчетливостью обнаруживает ту ос­новную тенденцию в развитии запомина­ния, на которую мы указывали выше при изложении результатов нашего первого, ориентировочного исследования. Рассмат­ривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в ко­тором находятся между собой эти вели­чины, не является постоянным, оно изме­няется в определенной закономерности <...>, как это особенно ясно видно на рис. 1, где изображено графически изменение аб­солютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей со­ответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опира­ющегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возрастает (б, в). На­чиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет,

учащиеся I—II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько упростим наш рисунок и ограничим его всего тремя суммарными группами: группой испытуемых дошколь­ного возраста, группой школьного возрас­та и группой взрослых (рис. 2).

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформули­ровать следующим образом: начиная с до­школьного возраста темп развития запо­минания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития за­поминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста по­вышение показателей внешне непосред­ственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в сво­ем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в ниж­нем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближа­ется к фигуре не вполне правильного парал­лелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контин-

гента испытуемых и от содержания пред­лагавшегося нами для запоминания мате­риала. Как мы увидим ниже, в своем принципиальном выражении кривые этих двух линий развития могут быть представ­лены именно в форме вполне законченного параллелограмма, наклоненного одним из своих углов к абсциссе. Однако, в обосно­вании этого положения, как и в обоснова­нии всякой закономерности, лежащей в основе чрезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти свое разрешение толь­ко при достаточно детальном анализе.<...>

Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запомина­ния осмысленных слов, мы приходим к следующему вытекающему из анализа со­ответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве "средства запоминания", превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, по­чти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непос­редственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети млад­шего школьного возраста), характеризую­щейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения по­казателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим ос­новным сериям резко изменяется: уве­личение показателей внешне опосредство­ванного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп раз­вития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быст­рое до этого развитие запоминания, опира­ющегося на внешние вспомогательные сти­мулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, выс­шей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким обра­зом, общая динамика этих двух линий раз-

вития может быть наиболее просто выра­жена в графической форме параллелограм­ма, одна пара противоположных углов ко­торого образуется сближением показате­лей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более корот­кой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальней­шем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином "параллелограмм развития".

Гипотеза, в которой, с нашей точки зре­ния, находит свое единственное объясне­ние констатированная динамика показа­телей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, — с одной стораны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в ре­зультатах так называемого механическо­го и логического запоминания, которое, по материалам исследовавших этот вопрос авторов, выражается отношением 1: 25 или 1: 22,— достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свой­ства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культур­но-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собствен­ного поведения, которое из поведения на­турального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему ус­ловных стимулов-знаков. Прежде чем сде­латься внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате свое­образного процесса их "вращивания" они превращаются в знаки внутренние, и та­ким образом из первоначально непосред­ственного запоминания вырастает высшая, "логическая" память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непос­редственным; они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме на­ших карточек-картинок; тем менее, разу­меется, оказывается для них возможным

привлечение в качестве средства запоми­нания внутренних элементов своего опы­та. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответ­ствующим приемом поведения, и их запо­минание с помощью внешних знаков в зна­чительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколь­ко возрастает эффективность и их запо­минания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосред­ствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребе­нок полностью овладел операцией запоми­нания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак должен был быть первоначально внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспери­ментов остается одинаково непосредствен­ным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно так­же одинаково, но одинаково опосредство­ванное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспе­риментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаива­ем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода. <...>

Мы видели, что психологическое раз­витие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм — форм специфи­чески человеческих. Возникновение этих высших форм поведения определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого при­способления. В этом и заключается ее глу­бокое своеобразие. Под влиянием социаль­ной среды развитие, прежде биологическое, превращается в развитие, по преимуществу историческое, культурное; таким образом, установленные нашим исследованием за­кономерности суть закономерности не био­логического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его со­циальной средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью спе­циальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладе­вать и своим собственным поведением; так, процессы, прежде интерпсихологические, превращаются в процессы интрапсихологи-ческие. Это отношение, выступающее с осо­бенной силой в развитии речи, одинаково справедливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного чело­века вовсе не представляет собой элемен­тарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продук­том длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными психоло­гическими операциями структуры опера­ций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стиму­лов-средств, которая составляет необхо­димое условие их участия в этих интерпси­хологических операциях, в операциях ин-трапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате сво­еобразного процесса их "вращивания" прежде внешние стимулы-средства ока­зываются способными превращаться в сред­ства внутренние, наличие которых и сос­тавляет специфическую черту так называ­емой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип "парал­лелограмма" развития запоминания пред­ставляет собой не что иное, как выраже­ние того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопос-редствованного запоминания в запомина­ние внутреннеопосредствованное. Этот прослеженный нами экспериментально процесс "вращивания" отнюдь не может быть понят как простое замещение внеш­него раздражителя его энграммой, и он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения челове­ка. Кратко мы могли бы описать этот про­цесс развития как процесс социализации поведения человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве цент-

рального фактора развития; память че­ловека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом сво­ем функционировании.

Если проследить ту генетическую сме­ну психологических процессов и опера­ций, с помощью которых человек осуще­ствляет задачу запоминания и которая составляет реальное содержание истори­ческого развития памяти, то перед нами взамен старого представления о существо­вании рядом друг с другом двух различ­ных памятей — памяти логической и ме­ханической — раскроется единый процесс развития единой функции.

Сущность этого процесса заключает­ся в том, что на место памяти как особо­го биологического свойства становится на высших этапах развития поведения слож­ная функциональная система психологи­ческих процессов, выполняющая в усло­виях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осу­ществляющая запоминание. Эта система не только бесконечно расширяет приспо­собительные возможности памяти и пре-

вращает память животного в память че­ловека, но она иначе построена, функцио­нирует по своим собственным своеобраз­ным законам. Самым существенным в этом процессе развития является возник­новение именно такого рода системы вместо ординарной и простой функции. Причем это вовсе не составляет приви­легии одной лишь памяти, но является гораздо более общим законом, управляю­щим развитием всех психологических функций. Такая высшая память, подчи­ненная власти самого человека — его мышлению и воле, отличается от первич­ной, биологической памяти не только сво­ей структурой и способом своей деятель­ности, но также и своим отношением к личности в целом. Это значит, что вместе с культурной трансформацией памяти и само использование прошлого опыта, со­хранением которого мы обязаны именно памяти, принимает новые и высшие фор­мы: приобретая господство над своей па­мятью, мы освобождаем все наше поведе­ние из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого.

А.Н.Леонтьев

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СОЗНАНИЕ¹

1. Генезис сознания

Деятельность субъекта — внешняя и внутренняя — опосредствуется и регули­руется психическим отражением реаль­ности. То, что в предметном мире высту­пает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено в его памяти: это же относится к процессам его деятельности и к самому себе — к его со­стояниям, свойствам, особенностям. Таким образом, анализ деятельности приводит нас к традиционным темам психологии. Од­нако теперь логика исследования обора­чивается: проблема проявления психичес­ких процессов превращается в проблему их происхождения, их порождения теми общественными связями, в которые всту­пает человек в предметном мире.

Психическая реальность, которая не­посредственно открывается нам, — это субъективный мир сознания. Потребова­лись века, чтобы освободиться от отожде­ствления психического и сознательного. Удивительно то многообразие путей, кото­рые вели к их различению в философии, психологии, физиологии: достаточно на­звать имена Г. Лейбница, Г. Фехнера, З.Фрейда, И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Решающий шаг состоял в утверждении идеи о разных уровнях психического от­ражения. С исторической, генетической

точки зрения это означало признание су­ществования досознательной психики животных и появления у человека каче­ственно новой ее формы — сознания. Так возникли новые вопросы: о той объектив­ной необходимости, которой отвечает воз­никающее сознание, о том, что его порож­дает, о его внутренней структуре.

Сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния. Перед неискушен­ным человеком наличие у него этой субъективной картины не ставит, разуме­ется, никаких теоретических проблем: перед ним мир, а не мир и картина мира. В этом стихийном реализме заключает­ся настоящая, хотя и наивная правда. Другое дело — отождествление психичес­кого отражения и сознания, это не более чем иллюзия нашей интроспекции.

Она возникает из кажущейся неогра­ниченной широты сознания. Спрашивая себя, сознаем ли мы то или иное явление, мы ставим перед собой задачу на осозна­ние и, конечно, практически мгновенно решаем ее. Понадобилось изобрести тахи-стоскопическую методику, чтобы экспери­ментально разделить "поле восприятия" и "поле сознания".

С другой стороны, хорошо известные и легко воспроизводимые в лабораторных ус­ловиях факты говорят о том, что человек способен осуществлять сложные приспо­собительные процессы, управляемые пред­метами обстановки, вовсе не отдавая себе отчета в наличии их образа; он обходит препятствия и даже манипулирует веща­ми, как бы "не видя" их.

Другое дело, если нужно сделать или изменить вещь по образцу или изобразить некоторое предметное содержание. Когда я выгибаю из проволоки или рисую, ска­жем, пятиугольник, то я необходимо сопо­ставляю имеющееся у меня представление с предметными условиями, с этапами его реализации в продукте, внутренне приме­риваю одно к другому. Такие сопоставле­ния требуют, чтобы мое представление выступило для меня как бы в одной плос­кости с предметным миром, не сливаясь, однако, с ним. Особенно ясно это в задачах,

¹ Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведе­ния: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. П. С. 166—186.

для решения которых нужно предваритель­но осуществить "в уме" взаимные простран­ственные смещения образов объектов, со­относимых между собой; такова, например, задача, требующая мысленного поворачи­вания фигуры, вписываемой в другую фи­гуру.

Исторически необходимость такого "предстояния" (презентированности) пси­хического образа субъекту возникает лишь при переходе от приспособительной дея­тельности животных к специфической для человека производственной, трудовой дея­тельности. Продукт, к которому теперь стремится деятельность, актуально еще не существует. Поэтому он может регулиро­вать деятельность лишь в том случае, если он представлен для субъекта в такой фор­ме, которая позволяет сопоставить его с исходным материалом (предметом труда) и его промежуточными преобразованиями. Более того, психический образ продукта как цели должен существовать для субъек­та так, чтобы он мог действовать с этим образом — видоизменять его в соответ­ствии с наличными условиями. Такие об­разы и суть сознательные образы, созна­тельные представления — словом, суть явления сознания.

Сама по себе необходимость возникно­вения у человека явлений сознания, ра­зумеется, еще ничего не говорит о процес­се их порождения. Она, однако, ясно ставит задачу исследования этого процесса, зада­чу, которая в прежней психологии вооб­ще не возникала. Дело в том, что в рам­ках традиционной диодической схемы объект —> субъект феномен сознания у субъекта принимался без всяких объяс­нений, если не считать истолкований, до­пускающих существование под крышкой нашего черепа некоего наблюдателя, созер­цающего картины, которые ткут в мозге нервные физиологические процессы.