Структура урока.
Постоянные компоненты: орг момент, проверка д/з, подведение итогов, выставление оценок, задание на дом.
Переменные компоненты: объяснение new материала, тренировка (автоматизация), речевая практика.
6. ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ИЯ.
Планирование имеет особое значение для эффективной организации учебного процесса. Планирование – умение уч-ля правильно планировать циклы урока, преследовать единую цель урока, чтобы уроки не существовали отдельно, а являлись звеном в цепи уроков. Каждый урок должен преследовать свою цель, кот-я подчинена общей цели цикла уроков. Условия, определяющие успешность планирования: 1. Знание уч-лем целей обуч-я и требований школ. программы к практическим навыкам и умениям по каждому классу и для каждого типа школ; 2. Знание методической концепции автора учебников; 3. Знание учебно-методического комплекта для каждого класса; 4. Знание усл-й обуч-я, возрастных особенностей и основных этапов формирования навыков и умений; 5. Знание основных методических требований к современному уроку ин. языка. 6. Владение конструктивно-планирующими умениями. 7. Учет уровня владения ин. языком у уч-ся и мотивы его изучения. Виды планов: 1. Календарный план – примерный план работы уч-ля по предмету на год. Предусматривает кол-во часов, предметно-тематическое содер-е общения, объем язык. материала, примерный уровень развития язык. и речевых навыков и умений. Календарное планирование: на год, четверть, полугодие. 2. Тематический план – план цикла уроков по одной теме, определяющий роль и место каждого урока, послед-ть уроков, послед-ть формирования навыков и умений уч-ся, оптимальное соотношения м/д классной и домашней работой, оснащение урока средствами ТСО и наглядными средствами. 3. Поурочное планирование – играет роль непосредственной ориентировочной основой учебного процесса и предопределяет успех любого учебного занятия. План-конспект урока – план, кот-й определяет цели и задачи 1 урока в цикле уроков, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля. Чтобы правильно спланировать урок необходимо учесть: *Место урока в календарном и тематич. планах; *Сложность темы и язык. материал; *Рассчитать кол-во уроков по ВРД; *Определить кол-во уроков каждого типа; *Определить содержание материала каждого урока; *Определить виды индивидуализации раздаточного материала. Целевой компонент плана включает: основную цель урока и сопутствующие задачи; определяем опоры (ключевые слова, схемы, картинки); стратегия проведения занятия – коллективная, групповая или индивидуальная форма проведения занятия. Типы уроков (3Р): presentation, practice, production. Основная типология уроков была предложена Пассовым, выведенная из формулы: З(1) – Н(2) – У(3). Пассов выделил уроки 3 типов: 1. Уроки формирования реч. навыков:* формир-е произносительных навыков; *форм-е реч. навыков; * форм-е граммат-ких навыков; 2. Соверш-ие реч. навыков: *Совершен-ие произносительных навыков; * Соверш-ие лексических навыков; *Соверш-ие граммат-их навыков; 3. Уроки развития реч. умений: *Урок развития умений устной речи; ** Урок развития умений чтения; ** Урок развития умений письма. Постоянные компоненты урока: орг. момент, фонетическая или речевая зарядка, проверка ДЗ и задание нового, оценка речевой деят-ти учеников, организованный конец урока. Переменные компоненты определяются языковым материалом и послед-ью задач по совершенствованию умений ВРД: объяснение нового материала, этап тренировки, речевая практика. Режимы работы: T-Cl, T-P, P-Cl, Gr1-Gr2. Способы контроля: традиционный (перевод, вопрос-ответ, проверка ДЗ); нетрадиционный или программированный (тесты, лингафонный практикум). Виды опоры: вербальные или иллюстративные; содержательные (что? Кто? Где? Когда?); смысловые (зачем? Почему?). Пед. общение имеет коммуникативный, интерактивный (взаимодействие) и перцептивный (восприятие) аспекты. Составляющие: *Уметь правильно дать установку – действие уч-ля, связанное с побуждением к учению, инструкциям, контролем, оценкой и организацией работы уч-ся. *Методика проведения речевой зарядки. * Речевое партнерство на уроке – умение слушать и слышать ученика. *Методика исправления ошибок. *Индивидуализация в обучении
7. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИН. ЯЗЫКАМ
Понятие упр-е испол-ся в 2 знач-ях: 1) Многократное выпол-ие дейст-я с целью формир-я или совершенст-я качества учеб. умений и навыков; 2) Любое целенаправленное учеб. действие, способ адекватный к ближайшим задачам обуч-я. Система упр-й – послед-ое размещение типов и видов упраж-ий, учитывающих законом-ти форм-ия навыков и умений в различных ВРД и обеспечивающих макс. уровень владения ин. языком. Цель упраж-ий – формир-ие и совершен-ие навыков и развития умений. Тип упражнений – разнов-ть упраж-ий, обладающих наб-ом устойчивых признаков, кот-е соотв-ют цели и месту упражнения в процессе формирования, совершен-ия навыков и развития устной речи. По типу упраж-ия делятся на: ознаком-ые, язык-ые, условно-реч-е, реч-е. Вид упраж-ий – разновидность упраж-ий, определяемая используемым методическим приёмом. Виды упраж-ий: переводные, дифференцировачные, имитационные, направленные на развитие реч. умений. Среди методистов нет единства в понимании исходной основы типологии упр-ий: одни берут за основу принцип дихотомии (язык-речь – Рахманов); другие за основу берут З-Н-У(Салистра). Осн-ые метод-ие подходы к типологии упр-ий: * Лингвистический (яз-ой) подход: опора и на реч. материал, ориентирован на усвоение самого материала. Обуч-е организовано в виде различных текстов по темат-ому прин-у. Далее активизация материала, уч-ки пытаются заговорить. * Психологический (условно-коммуникативный) подход: формирование навыков и умений речевой деят-ти, главное внимание уделяется обуч-ю оперированием лингвистическим материалом и поэтому нельзя выйти на умения (Палмер, Щерба), учитываются градации трудностей и упр-я делятся на: рецептивные, продуктивные. Рецептивные упр-я несознательно выполнимые упражнения. В сознательных упр-ях все внимание было сосредоточино на отдельных яз-ых явл-ях. Репродуктивные упр-я – упр-я на воспроизведение: условная или естеств. беседа. * Коммуникативный (прямой) подход без подгот-ых этапов, где происходит обуч-е языку как средству общения. Формируются навыки и умения РД, к-ые закрепляются в конкретных ситуациях, приближенных к условиям реал-го общения. Классиф-я сис-мы упр-ий(по Грузинской): ряд требований к сис-ме упр-ий: Послед-ть упр-ий - каждое новое явл-е должно пройти 3 стадии усвоения: 1. Рецептивная (упр-я на выборку, группировку и опознания явл-я); 2. Полурецептивная (полурепродуктивная) –полусвободное воспроизведение язык-го материала; 3. Репродуктивная –воспроизведение без подсказки, для выражения мысли. Постоянство в применении различных типов упр-ий. Преемственность упр-ий. Грузинская различает 4 типа упр-ий: фонетико-орфографические, грамм-ие, словарные, упр-я для создания активных навыков. Этот подход явл. психолингвистическим, используются язык. упр-я. Психол-ую основу упр-ий состав. 3 этапа процесса усвоения: осмысление, запоминание, воспроизведение. Соврем. сис-ма упр-ий (Комков) – в основе лежит методический или коммун-ый подход, учитывает осн-ые этапы процесса усвоения: введ., автоматизация, активизация. Стр-ра упр-ий имитирует стр-ру речевого действия и включ. 3 компонента: 1. Мотивационно-побудительный (инструкция, задания); 2. Исполнительный (действие, кот-е выполняет уч-ся); 3. Контрольный (обратная связь в упр-ии, оценка действия). Исходя из этапов процесса усвоения можно выделить след. задачи: формирование У1, совершен-ие навыков, развитие умений. Введение(З) – автоматизация(Н) – активизация(У) (ЗНУ). На этапе введ. характерны ознаком-ые упр-я: беспереводные, переводные. На этапе автоматизации характ. язык. упр-я и условно-речевые упр-я. Язык.: 1. Имитационные (повторите, согласитесь, перепишите…); 2. Подстановочные (постройте предлож. по образцу, по таблице); 3.Трансформационные на расширение или сужение стр-ры (перефразируйте); 4. Дифференцировачные – различение слов по форме и значе-ю. Условно-реч. упр-я: 1. Репродуктивные; 2. Подстанов-ые; 3. Трансформ-ые; 4. Дифференцировачные. Требования к условно-реч. упражн-ям: наличие речевой задачи, параллельное усвоение функции и формы язык-го явл., наличие образца. На этапе активизации упр-я для развития реч. явл-й, восприятие и понимание речи на слух, говорения, чтения и письма. РУ делятся на: продуктивные, рецептивные.
ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ В СШ
Обуч-е произн-ию в школе ведется в процессе обуч-я устной речи и чтению. Требования к произн-ию уч-ся в школе: * Фонематичность – соотв-ие произнос-ым нормам; * Беглость речи – соотв-ие темпу речи (130-150 слов в мин.). Обуч-е произношению строится исходя из принципа аппроксимации – приближение к правильному произношению. Она проявляется в: ограничении количества звуков и интонационных моделей; приблизительно правильной артикуляции звуков. Цель обуч-я произношению – формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков у уч-ся. Слухо-произносительные навыки – навыки фонемно-правильного произнесения всех звуков в потоке речи и понимание всех звуков при аудировании. Принципы обуч-я произношению: 1. Обуч-е ведется на основе данных сопостав-го анализа фонологических систем родного и ин. языка с целью преодоления фонетической интерференции; 2. Необход-ть одновременно формировать у уч-ся слуховые и речемоторные образы; 3. Учет общих закономерностей произн-я в изучаемом языке; 4. Необход-ть наличия постоянно воспринимаемого звук-го образца. 2 подхода к обуч-ю произношению и осн-ые методики обуч-я построены на различных вариантах сочетания этих подходов. 1. артикуляторный подход – (Грузинская, Колосов) –провели анализ 2 фонетических систем, была разработана типология фонетических сложностей и система упр-ий для этих сложностей. Выделили 3 типологические группы фонем: * схожие со звуками родного языка (b, m, n, g); * звуки, которые частично совпадают (p, t, l, s, z); * звуки, отсутствующие в родном языке (w, r). + создана система фонетических упр-ий с учетом интерференции; уделено внимание формированию фонетических навыков. - отнимается много времени на вводно-фонетический курс, а чистоты навыка не дают; при переходе от одного звука к другому происходит деавтоматизация навыка. 2. акустический подход – упор не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Освоение звуков идет в реч. потоке. В основе упр-ий – имитационные упр-я, подход характерен для интенсивной системы обуч-я. + экономия времени; - много ошибок. Широкое распространение получил дифференцированный подход (построенный на предыдущих) – предполагает испол-ие различных анализаторов для формир-ия реч-го навыка, не исключено объяснение артикуляции звуков, это происходит без введения терминов. В соврем. школах испол-ся аналитико-имитативный путь обуч-я фонетике. Психологические и лингвистические особенности формирования навыка: * Учет данных сопоставительного анализа фонологических систем 2 языков: * Необх-ть одновременно формировать слуховые и произнос-ые навыки; * Учет общих закономерностей обуч-я; * Испол-ие средств ТСО; * Испол-ие транскрипции; * Учет 3 групп звуков; *Ведущая роль функционального аспекта(на коммуникативных образцах даем пример произн-ия). Выделяют упр-я 2 типов: *Упр-я на активное слушание и распознавание звуков; Упр-я на воспроизведение. Постановка звуков у уч-ся: *Дается речевая модель или фраза (My name is…); *Вводятся ключ. слова (name); *Выделяется звук ([ei]). Модель дейс-й уч-ля: контекст – слово – звук. Модель дейс-ий уч-ся: звук – слово – контекст. Особое вним-е уделяется фонетической зарядке. Цель – предвосхищение и снятие возможных фонетических трудностей различного порядка (слуховые, произносительные…); отработка фонетического навыка. Содер-ие фонетической зарядки: 1) Чтение слов, миротекстов, диалогов; 2) Чтение сложных, в фонетическом отношении, частей предложения; 3) Аудирование с целью выделения ошибок; 4) Опред-ие отн-я к чему-либо по интонации; 5) Повторите в паузу, распознание диалектов. Для нач. этапа обуч-я характерно формирование фонетических навыков, на среднем и старших этапах – сохранение и соверш-ие фонетических навыков.
9. 10 ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ В СШ.
Трудности овладения лексикой: большой объем слов, многозначность слов, сложность в правильном использовании слов в различных ВРД. Активный лексический минимум – ЛЕ, к-ые уч-ки должны использовать в процессе говорения, письма и понимать при слушании и чтении. Навыки активного владения ЛЕ: соотнесение конкретной ЛЕ с другими; сочетание новой ЛЕ с ранее усвоенными; выбор нужной ЛЕ в условиях контекста; правильное оформление ЛЕ грамматически и фонетически. Рецептивное владение ЛЕ предполагает умение узнавать ЛЕ на слух, при чтении; соотносить со значением; отличать от сходных по форме ЛЕ; пользоваться языковой догадкой; прогнозировать; правильно озвучивать. Пассивный лексический минимум – те слова, к-ые уч-ся должны распознавать и понимать в рецептивных ВРД. Выделяют активный, пассивный и потенциальный словарь. Потенциальный словарь – слова, к-ые еще не встречались в речевом опыте уч-ков, но м.б. поняты на основе языковой догадки. Способы языковой догадки: по контексту; по схожести с родным языком; по словообразовательным элементам. Задачи обучения лексике: *Создать мобильный словарный запас; *Предотвратить его забывание; *Побудить уч-ся к постоянному расширению словарного запаса, стимулировать их к самост-ой работе по его расширению; *Повторить и систематизировать нужный языковой материал. Этапы работы над лексикой:
*Введение –предъявление, семантизация (раскрытие знач-я слова), объяснение формы и употребления ЛЕ. *Этап формирования лексических навыков; *Применение в репродуктивных ВРД (для активной лексики) и рецептивных ВРД (для активной и пассивной лексики). Способы семантизации: 1.беспереводные: * лингвистические (контекст, словообразовательный анализ, синонимы, антонимы, дефиниция). * нелингвистические (картинки, мимика, жесты, действия уч-ля, средства ТСО). 2. переводные: перевод на русский язык; толкование слова на русском языке. Основой семантизации ЛЕ м.б.: 1.Для введения больших массивов слов – диалогические тексты на ин. языке, с параллельным переводом на русский язык; 2. Введение лексики в микротексте (аутентично); 3. Введение слов с помощью приема функционального замещения;
ПОДХОДЫК ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКИЧЕСКОГО НАВЫКА:
1. Традиционный – уч-ль определяет какие ЛЕ нужно усвоить и делит работу с ними на 2 этапа: семантизация, автоматизация. На этапе семантизации уч-ль отдает предпочтение раскрытию значения и формы слова. Функциональный подход к слову проявляется на позднем этапе. На этапе автоматизации уч-ль использует языковые и УР упр-я.
2 .Функциональный – с помощью экстралингвистической наглядности у уч-ся создается потребность в новых ЛЕ. Основным этапом формирования навыка является автоматизация, но есть некоторые условия: *Реализация потребности высказывания, с помощью функционально – семантической таблицы; *Условие выбора; *Использование УР и речевых упр-ий;
3. Структурный (Старков) – лексика является простым наполнением структур и речевых образцов.
4. Интенсивный подход – лексика вводится большим полилогом в контексте. Полилог включает реальные ситуации общения. Семантизация лексики осуществляется за счет параллельного текста на русском языке.
Формирование лексического навыка проходит следующие стадии:
1. Операция выбора слов – овладение акустическим и моторным образом слова и соотнесение его со значением и смыслом целой фразы.
2. Операция сочетания ЛЕ с другими словами
3. Операция контроля понимания: наглядность, синонимы, антонимы, перевод, yes – no questions.
11.12. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ В СШ.
Основная цель в обучении – формирование грамматических навыков у уч-ся т.о. одновременно складываются определённые знания и умения использовать эти знания в различных ВРД. Первая модель обучения – последний год обуч-я даёт возможность систематизации, повторения знаний, в обычной школе нет. Особенно тесно связаны между собой грамм-ие и лексич-ие навыки. Автоматизировать грамм-ую форму нужно только на основе хорошо усвоенных ЛЕ. Грамматический навык – способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы. Качества грамматического навыка: автоматизированность, устойчивость и прочность, гибкость – способность включатся в новые ситуации, но на старом материале. ПРИН-ПЫОБУЧ-Я ГРАММ-КЕ: практической направленности, обуч-я на основе речевых образцов, на основе сознательно-сопоставительного анализа, принцип формирования грамматических навыков. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫК ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО НАВЫКА: 1. Структурный подход – все многообразие грамм-их явл-й д.б. сведено к ограниченному набору граммат-их структур различного вида. Структура – обобщенное значение граммат-ого явл-я. Старков выделял такие структуры: назывные (this is a box), глагольные (I have a wonderful house), адвербальные (she speaks slowly). Грамм-ие структуры, попадая в конкретную ситуацию, становятся речевым образцом. + в речевом образце были задействованы все аспекты языка; обуч-е с использованием данных структур позволяет экономить время за счет прин-па аналогии, сокращает кол-во правил; намного быстрее создается автоматизм. - ЛЕ являются простыми наполнителями структуры; существует большое количество исключений, к-ые не укладываются в данной структуре; структуры выбираются без учета ситуаций общения; работа со структурами без речевых коммуникативных задач становится монотонной. 2. Функциональный подход – овладение знач-ем и употреблением грамм-их структур в зависимости от сфер и ситуаций, от типов речевых актов (просьба, согласие) и от контекста.
3. Структурно-функциональный подход предусматривает полную соотнесенность формы с выражаемым ее обобщенным логико-семантическим содержанием. 4. Коммуникативный подход предполагает испол-ие изучаемого грамм-го материала с самых начальных стадий обуч-я в естественных для общения целях или же в ситуациях, приближенных к реальному общению или имитирующие их. Варианты организации занятий по грамматике: *Спец. уроки на к-ых происходит объяснение грамм-их правил в доступной форме. *Имплицитное овладение грамматикой (без излишнего теоретизирования). ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫРАБОТЫНАД ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ: Ознакомление и первичное закрепление. Цель – создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формир-ия навыка в различных ситуациях общения. Необходимо: раскрыть знач-ие, формообразование, употребление грамм-их структур, обеспечить контроль их понимания и первичное закрепление. Ознакомление с новым материалом проходит в учебно-речевой ситуации в устной форме. Осмысление материала может происходить дедуктивно, индуктивно. Автоматизация или тренировка. Этот этап варьирующий, т.е. обеспечивает гибкость навыка и способность к переносу знаний в типичные речевые ситуации, используя весь спектр языковых и УР упр-ий. Этап начинается с имитационных упр-ия, далее идут подстановочные, трансформационные, игровые упр-я. Активизация. Активное использование грамм-их явл-й по всем видам упр-ий на основе ВРД. Испол-ие явл-й без язык. подсказки. Грамм-ий материал имеет: активный и пассивный грамм-ий минимум. Прин-пы отбора для активного мин.: частотность, распространённость, сочетаемость, образцовость, прин-п исключения синонимов. Прин-пы пассивного мин.: распространённость в книжно-письменном стиле, принцип многозначности. Подходы к организации грамм-ого материала: *Изолированный; *Аппозиционный (сравнение); *Концентрический(все явления 1-го аспекта изучаются сразу); *Системный (овладение грамматикой как системой (согласование времен).
Игровое обучение в ИЯ
В обучении выделяют след. игры: *дидактические; *имитационные; *проблемные; *сюжетные; *ситуационные; *ролевые; *деловые. Ролевая игра – методический прием, стимулирующий и развивающий РД и способствующий более прочному формированию речевых умений. Стимулом к игре является ситуация, к-ая д.б. динамичной и содержать проблемные и коммуникац. задачи. Игры целесообразно использовать на этапе совершенствования навыков и развития умений. Классификация типов игр: *сюжетно-ролевые сказочного содержания (не только для мл.школьников); *сюжетно-ролевая игра бытового содержания (основанные на ситуации из жизни); *имитационные игры познавательного содержания (Что? Где? Когда?, пресс-конференции, затрагивающие познават. сферы); *имитационные игры мировоззренческого содержания (проявл. соц. зрелость уч-ся), школы будущего; *деловая игра (моделирование аспектов будущей профес. деятельности). Структура ролевой игры: 1)проблема; 2)цель; 3)проблемная ситуация (сюжетная ситуация); 4)состав игроков; 5)оснащение игры; 6)проведение игры; 7)итоги. Функции игры: *мотивационно-побудительная; *обучающая; *воспитательная; *компенсаторная; *ориентирующая, т.е. умение давать оценку поступкам. Преимущества ролевой игры: *разнообразие форм поведения; *использование парной и групповой работы; *контролирование любой из ситуаций; *разнообразие технологий и приемов. Организация ролевой игры: *нужно начинать с парной, а не с групповой работы; *на начальных этапах обучения следует организ. короткие ВД и приучение к ролевой игре; *ролевая игра д.б. рассчитана на разн. типы уч-ся; уч-ся должны понимать ситуацию и то, что написано в ролевой карточке; *тактичность; *нежелательно использовать слишком трудные ролевые игры; *всегда продумывать посл-ть ВД, для тех уч-ся, к-ые закончили раньше; *установить точные момент времени.
14. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ.
Аудирование – рецептивный ВРД цель и содержание к-го составляет восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. Аудирование тесно связано со всеми ВРД: *С говорением (внутреннее проговаривание, диалогическое общение); *чтением (рецептивный ВРД); *письмом (внутреннее проговаривание). Аудирование базируется на след. психофизиологических механизмах: восприятие, узнавание, антиципация (вероятностное прогнозирование), кратковременная и долговременная память, внутреннее проговаривание, осмысление. Восприятие сопровождается слуховыми, зрительными и моторными ощущениями при преобладании роли слуховых. Узнавание доступно только то, что воспринималось ранее в той же форме и с тем же значением. Антиципация бывает на уровне слова, предложения, текста. Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей инф-ции на всех этапах восприятия, вплоть до ее обработки, отбора и поступления части инф-ции в долговременную память. Удерживает инф-цию в течении 10 сек. Оперативная память выполняет служебную роль, отличается слабой помехоустойчивостью. Внутреннее проговаривание бывает свернутое и внешневыраженное.
Осмысление – понимание или эквивалентная замена. При осмыслении, словесная инф-ция переходит в образную, опуская подробности, остаются смысловые вехи. 2 уровня понимания: на уровне значения, на уровне смысла. ЗАДАЧИ: *Научиться понимать речь уч-ля на основе изучающего произнесения на нормальном темпе (130-150 слов в мин.) *Понимать речь в звукозаписи с возрастанием % новых слов и с возрастанием длительности звучания. *Понимать друг друга в процессе общения, для этого нужно формировать навыки и умения аудирования. Навыки – автоматизация действий по восприятию, узнаванию и прогнозированию язык. средств. Умения – спос-сть понимать смысл выказывания или текста при однократном предъявлении в условиях реального общения. Осн-ые умения аудирования (Елухина): *Выделить смысловые вехи и определить смысл фразы; *Отделить осн-ую инф-цию от второстепенной и удержать ее в памяти; *Определить тему сообщения; *Разделить текст на смысловые куски; *Установить лог. связь между ними; *Выделить главную мысль; *Проникать в подтекст; *Восполнять пропуски в приеме сообщения с помощью лог. догадки с опорой на конспект; *Воспринимать сообщение в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца, без потерь инф-ции. Кач-во аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении воспринимается лучше, чем в аудиозаписи. Группы трудностей: 1) Трудности, связанные с характером яз-го материала: *Фонетические (долгота, краткость, ассимиляция, редукция…); *Лексические (полисемия – многозначность, сложно воспринимать близкие по звучанию слова – паронимы, парные понятия, фразеологизмы); *Грамм-ие (сокращенные формы глаголов, служебные слова). 2) Трудности, связанные со смысловым содержанием: *Доступность содержания текста при сравнении монолога и диалога, диалог – самый трудный тип аудирования. *Трудность, связанная со структурно-композиционными особенностями текста; *Трудность, связанная с характеристикой текста (описательные, фабульные тексы). Очень важна работа с заголовком текста. Заголовкам присущи 4 ф-ции: номинативная – заголовок ориентирован на тему; информативная; рекламная; экспрессивно-аппелятивная. 3) Трудности, связанные с условиями предъявления: Темп речи, тембр голоса, длительность звучания, кол-во предъявлений. 4) Трудности, связанные с источником инф-ции: аудитивные сообщения, аудиовизуальные сообщения. Сис-ма обучения, по Елухиной, включает 3 уровня: * Элементарный – сформировать перцептивную базу аудирования, установить механизмы восприятия речи. * Продвинутый – аудирование развивается как ВРД, главная цель – развитие осн-ых умений аудирования. * Завершающий – овладение устным общением, в ходе к-ого учся выступают в роли слушающего, чередуя его с ролью говорящего. Комплекс упр-ий: *Подготовительные - тренируют механизмы аудирования и снимают трудности. *речевые упр-я – направлены на развитие умений аудирования. Они делятся на: упр-я на прогнозирование содержания; упр-я на контроль понимания.
15. Обучение чтению на младшем этапе.
ЧТЕНИЕ – рецептивный ВРД, процесс зрительного восприятия текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. Чтение м.б как целью так и средством обуч-я. Как цель обуч-е; чтению подчинено усвоению языковых средств. Как средство: имеет место обратный процесс: понимание текстов выступает как особая задача в ходе достижения к-ой происходит непроизвольное запоминание языкового материала. ТРУДНОСТИ: широта охвата языкового материала; часто незнание описываемых обстоятельств; большая сложность изложения материала, чем в устной речи; большая сложность фраз; отсутствие пауз и интонаций затрудняет смысловое членение речи. Нормальный процесс чтения базируется на механизмах чтения. Психофизиологические механизмы чтения: узнавание, антиципация (вероятностное прогнозирование), кратковременная и долговременная память, внутреннее проговаривание, осмысление. Главный механизм – механизм антиципации, но не содержания, а структуры, т.к. темп чтения устанавливает сам читающий, т.е. возможность развития механизма языковой догадки и механизма логического понимания текста. Кач-ый характер понимания текста обеспечивает: полнота понимания, точность понимания, глубина понимания, четкость, креативность, быстрота, критичность. Необходимо формировать следующие умения: определить тему текста, выделить смысловые вехи, разбивать текст на смысловые блоки, устанавливать связь между смысловыми блоками, определить главную мысль текста, предвидеть мысль автора, опускать второстепенную инф-цию на основе выделения главного и предвосхищения содержания текста. Осн-ая текстовая единица – абзац, выражающий определенное суждение. Он имеет 3 части: вводная фраза, основная часть, концовка (вывод). Типы абзацев: * Дедуктивный (главная мысль в 1 предложении); * Индуктивный (главная мысль в последнем предложении); * Рамочная конструкция (главная мысль в первом предложении, повторяется в конце); * Абзацы без главной мысли. Существуют сильные позиции текста: заглавие; прорабатываем начало и конец текста; первое предложение каждого абзаца должно иметь главную мысль; ключевые слова, помогающие пересказать. Техника чтения – сумма приемов обеспечивающих воспроизведение и понимание инф-ции, закодированной в тексте. Наиболее распространенные методики: * Алфавитный метод (изучаются названия букв, затем комбинации 2, 3 букв и после начинается процесс чтения). * Звуковой метод (после выучивания звуков их комбинировали в слова). * Слоговый метод (согласный произносится только в сочетании с гласным). * Метод чтения целых слов (слово вводится картинкой, чтение приобретает характер угадывания и уч-ся делают много ошибок). * Фонемно-графемный метод (слово усвоено устно, уч-ль выделяет один звук и вводит соответствующую графему (как звук передается на письме), после усвоения всех графем предъявляется все слово, к-ое уч-ся читают и записывают). Современные методисты опираютя в обуч-ии чтению на принцип устного опережения. Устное опережение снимает некоторые трудности: усвоение звукового образа слова и его значения. Упр-я, направленные на развитие техники чтения и механизмов антиципации; Упр-я на увеличение единиц восприятия д.б. постоянным (чтение смысловых групп слов в ограниченное время); Упр-я в антиципации (найдите предложение в тексте по его началу, расширьте предложение); Упр-я на развитие языковой догадки. На составление плана прочитанного и упр-я на установление логических связей между отдельными абзацами.
16. ОБУЧЕНИЕ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ ЧТЕНИЯ.
Понимание текста – раскрытие смысловых связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы. Качественные характеристики понимания текста: * полнота понимания (количественная мера информации, извлеченная читающими из текста – 75-100%); * глубина понимания (интерпретация извлеченной информации – понимание подтекста, замысла автора). В зависимости от целевой установки различают 4 основных вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое чтение. Обуч-е изучающему чтению: *Восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте; *Извлечение полной информации из текста; *Осмысление данной информации. Темп данного чтения составляет 50-60 слов в мин. Оно отличается повторным перечитыванием частей текста, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, выделением наиболее важных тезисов и проговаривания их вслух для последующего пересказа и лучшего запоминания. Предтекстовый этап: *соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом)-заполните пропуски в предложении из ряда предложенных слов; *распознание значений грамматических явлений (выделите смысловой глагол в составном сказуемом и дайте его перевод). Текстовый этап: *выделение в тексте ключевых предложений (слов); *контроль понимания текста на уровне значений и смысла (ответьте на вопросы); *выделение основных частей (смысловых опор) текста. Послетекстовый этап: * определение познавательной ценности прочитанного (прокомментируйте ту часть текста, к-ая вам наиболее интересна); *написание аннотации (резюме) текста. Ознакомительное чтение: Темп не ниже 180 слов в мин., используются тексты легкие в языковом отношении, сравнительно длинные и содержательные, не менее 30 % второстепенной инф-ции. Цель – извлечь основную инф-цию из второстепенной. Предтекстовый этап: *понимание проблемы (темы) текста (прочитайте опорные слова и назовите его тему и т.д.); *развитие языковой догадки (определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова); * прогнозирование содержания текста (по каким словам из предложенных заголовков можно установить, что речь идет о…). Текстовый этап: *контроль понимания основного содержания прочитанного текста (выберите правильный ответ и нескольких); *выделение смысловых вех в тексте (прочитайте текст и назовите 2 основных вопроса, к-ые в нем обсуждаются); *установление смысловой связи м/д фактами текста (составьте из абзацев связный текст). Послетекстовый этап: *оценка извлеченной информации (что было в тексте для вас особенно интересным); *выборочный пересказ текста. Просмотровое чтение: Темп не менее 500 слов в мин. Цель – получить общее представление о теме данного текста. Это беглое, выборочное чтение, оно имеет место при первичном ознакомлении с новой публикацией, с целью определить есть ли интересующая вас инф-ция. При просмотровом чтении достаточно просмотреть 1 абзац, ключевые предложения, а далее бегло просмотреть текст. Предтекстовый этап: * прогнозирование смыслового содержания текста (просмотрите выделенные в тексте слова и охарактеризуйте текст); Текстовый этап: *определение темы текста (определите в статье место, где говорится о теме); *контроль понимания прочитанного текста (скажите, какой вопрос рассматривается в тексте). Поисковое чтение: Ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Цель – быстрое нахождение в тексте определенных данных.
Что касается в последовательности видов чтения, то в практике используют 2 варианта: *обучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое. *ознакомительное, изучающее, просмотровое, поисковое.
17. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ.
Монологическое высказывание – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершенностью.
В реальном общении монолог выполняет следующие коммуникативные функции: *Информативная – сообщение новых фактов и сведений; *Воздейственная – побуждение к действию; *Оценочная – с помощью оцениваем событие и высказываем свое мнение. Монолог характеризуется большей планированностью, последовательностью, логичностью, а также меньшей эмоциональностью и меньшей клешированностью. С точки зрения лингвистики монолог характеризуется усложненным синтаксисом, развернутостью высказываний, многосоставностью предложений. В зависимости от характера передаваемой информации выделяют следующие формы монолога: монолог-сообщение, монолог-описание, повествование, рассуждение. Основные этапы обучения монологической речи: *Уровень предложения; *Уровень сверхфразового единства (микродиалог); *Уровень связанного текста. Обучение монологической речи ведется на основе: тем, ситуаций, прочтения или прослушивания текста, визуальной или изобразительной наглядности.
Об-ие МР.
МР – связанное непрерывное изложение мысли одним лицом, всегда обращено к кому-то.
Х-ка монолога как ВРД: в естественной коммуникации чаще встречается диалог с эл-ми монолога и наоборот. В реал. общении монолог выполняет след.ф-ии: информативную, воздейственную (побуждение к действию), оценочная
Мех-мы пр-па порождения выск-ия: 1 наличие сит-ии общения (форм-ся реч.намерение), 2 программир-ие сооб-ия, т.е. оно форм-ся в виде образов, 3 вербализ-ия программы сообщения во внутр.речи (мысли воплощаются в грам.стр-ры, затем в лекс.), 4 озвучивание
Промежуточные мех-мы выск-ия:
- дискурсивность – обеспеч. связность и логичность речи
- репродукция – полное или частичное исп-ие ключ.фраз из текста без