Введение.
Период начального обучения – основополагающий в развитии и становлении личности.
Педагогика и психология признают особое значение ранних периодов детства для формирования человека. По словам известного советского психолога А. В. Запорожца, возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности». Сензитивность (отзывчивость, восприимчивость) является важнейшей особенностью этого возрастного периода. Дети активно вбирают, впитывают в себя все впечатления окружающего мира. [4, 16] Другой известный советский психолог – Н. С. Лейтес утверждает: свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять действия окружающих, подражательность – таковы в эту пору возрастные условия психического развития. Непосредственная отзывчивость, лёгкость пробуждения активности – важнейшие условия процесса обучения в этом возрасте. На этом основании психология и указывает на огромные потенциальные возможности детства. Ранний возраст – самое благодатное время для развития. Это возраст интенсивного восприятия, огромных познавательных возможностей. [4, 16]
В младшем школьном возрасте идёт активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных, идейных и политических представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребёнка обусловлена, прежде всего, характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие. [4, 16]
|
|
Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.[4, 17]
Я не случайно выбрала именно эту тему для своего реферата. Дети сейчас очень мало читают. Мне их жалко, потому что они лишают себя возможности хотя бы немного пожить в сказке, увидеть волшебные пейзажи, услышать сказочных героев, посочувствовать главным героям, попадающим в неприятности, и посмеяться вместе с добрыми, сатирическими персонажами повестей, былин, басен, сказок, рассказов. Я будущий педагог, пусть не литературно профиля, но, мне кажется, независимо от специализации каждый преподаватель обязан следить за общим развитием ребёнка, которое не будет полноценным, если не привить ему любовь к литературе. Нельзя позволить компьютерным играм, уродливым современным мультфильмам, комиксам полностью затмить художественную литературу в жизни детей. Именно поэтому я хочу подчеркнуть актуальность данной работы.
Глава 1. Классификация изучаемого материала на уроках литературы в 1-м – 3-м классах начальной школы.
Чтение является одним из существенных средств воспитания школьников, их всестороннего развития.
|
|
В определении высокого художественного достоинства произведения для детей мы исходим из высказываний В. Г. Белинского. Он говорил, что «подлинное произведение искусства отличает высокая идея, глубокая нравственная мысль, согретая чувством писателя, яркая образность и совершенство формы, её органическое единство с содержанием».[3, 102]
Произведение должно соответствовать возможностям детей по языку (чтобы они могли его самостоятельно читать), должно быть понятно в основной своей мысли, отличаться высокой поэтичностью, доставляющей наслаждение юному читателю, должно давать пищу уму и вызывать удивление, то есть увлекать детей.[3, 102]
Чтобы лучше познакомить школьников с творчеством крупнейших писателей, чтение их произведений проводится в определённой системе. Произведения русских писателей от класса к классу расположены по степени нарастающей трудности.
Постепенное усложнение текстов от класса к классу покажем на пример отдельных произведений А. С. Пушкина из тех, которые читаются детьми. Школьники сначала знакомятся с очень ясными по языку и настроению сочинениями «Утром» и «Ещё дуют холодные ветры»; затем, во втором классе, читают более сложные пейзажные зарисовки из «Евгения Онегина»; в третьем классе впервые встречаются с лирикой: «Зимнее утро» и «Зимний день», где картина природы даётся в связи с личными переживаниями поэта.
Усложняется и работа над сказками. В первом классе дети читают (трудные части текста читает учитель) «Сказку о рыбаке и рыбке», где характеры героев очень чётко очерчены, их немного, и понимание идейно-художественного смысла произведения даётся детям без особых затруднений. Во втором классе дети читают «Сказку о царе Салтане, его славном сыне Гвидоне и прекрасной царевне Лебеди». В ней по сравнению со «Сказкой о рыбаке и рыбке» больше действующих лиц, сложнее сюжет, идёйно-художественный смысл сказки требует более тонкого анализа текста. Для чтения в третьем классе взяты отрывки из поэмы «Руслан и Людмила», где перед ними проходят новые сказочные образы поэзии Пушкина, и сатирическая, социально заострённая «Сказка о попе и работнике его Балде». С жизнью А. С. Пушкина дети знакомятся по рассказам Ю. Олеши «Друзья», А. Гессена и В. Смирновой «В глуши лесов сосновых». [3, 105]
|
|
Таким же образом в определённой системе, дети читают произведения и остальных писателей. В процессе чтения школьники приобщаются к ценностям художественной литературы как искусства слова. Выразительное чтение в связи с переживанием настроения, которое разлито в произведении, привлечение внимания детей к духовному миру героев. Их мыслям, чувствам, мотивам их поведения – все эти аспекты разворачиваются от класса к классу.
Проникновение в содержание текста требует понимания многообразных изобразительно-выразительных средств языка, благодаря которым создаётся художественный образ. От класса к классу всё глубже осваивают школьники целый ряд соответствующих понятий: жанры литературных произведений, богатство изобразительных средств языка (метафора, эпитет, олицетворение и др.), композицию. Ученики знакомятся с элементами стихосложения – строфой и рифмой (3 класс).[3, 106]
Чтение научно-познавательных статей, которое реализует наш тезис о широком знакомстве школьников с окружающим миром, тесно связано с наблюдениями детей за живой и неживой природой. В процессе этих наблюдений и чтения текстов ученикам сообщается определённый круг знаний, формируются элементы научного мировоззрения, постепенно осваиваются определённые понятия. Тематика одних статей связана с уроками естествознания и географии («Солнечный год», «Воздух. Вода. Земля», «Наша Родина», «Про тебя самого»). Тематика других имеет самостоятельное значение («Из чего твои вещи сделаны», «Машины – наши помощники») [3, 106]
Так, в течение трёх лет на уроках чтения школьники приобщаются к искусству, знакомятся с художественными произведениями и получают разносторонне представление о мире в процессе чтения произведений художественной литературы и научно-познавательных статей.
Подобный методический аппарат согласован со спецификой материала, с художественным своеобразием каждого произведения, задачами общего развития школьников и возрастными возможностями. [3, 107]
Глава 2. Способность мыслить словесно-художественными образами.
Методистов очень интересует учебная способность к усвоению литературы, т. е. та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так В. П. Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей: впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений действительности; поэтическая зоркость; хорошая («цепкая») память; способность силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; лёгкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, т. е. богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В. П. Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения. Однако, частные литературные способности (компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-художественными образами. Правда, Ягункова пишет о творческой способности «силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты», но, очевидно, не менее важна способность воссоздавать и постигать действительно новые и оригинальные образы и сюжеты, прежде всего, тех литературных произведений, которые школьник изучает в школе. [1, 21-22]
Когда речь идёт о способности мыслить словесно-художественными образами, тогда в первую очередь выступает как предмет познания сама литература во всей её художественной специфике, как вид искусства, средством которого является образное слово. Следовательно, способность мыслить словесно-художественными образами – это, прежде всего, способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности невозможна и творческая деятельность ученика в области литературы. [1, 22]
Прежде всего, именно способность мыслить словесно-художественными образами объединяет писателя и читателя, именно эта способность создаёт читающую публику, именно через эту способность, свойственную в разной степени и в разном качественном выражении всем писателям и всем читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу читателя. Можно сказать, что вышеназванная способность – это своего рода структурная связь в динамической системе «художественное творчество – художественное восприятие». Если бы не было этой связи, литература не жила бы той непрерывающейся жизнью, которую ей даёт художественное восприятие множества поколений читателей. [1, 23]
Художественное мышление и речь.
Синтетический характер этой способности раскрывается, прежде всего, через связь её с двумя такими сферами психической деятельности, как художественное мышление и речь.
В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создаёт с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи её быстротекущее движение, её зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.
Если писатель «заковывает» жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы «расковывает» эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своём сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение. [1, 23]
В процесс развития речи ребёнка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с её освоением открываются всё новые и новые горизонты эстетического познания действительности.
Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления). [1, 24]
В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у ребёнка способность мыслить словесно-художественными образами. По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идёт о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (ибо всё это возможно только на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы. Все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в своё время М. А. Рыбникова в своеобразной формуле: «От маленького писателя к большому читателю». [1, 25]
Глава 3. Художественное восприятие.
Сложная структура мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. В широком понимании термина «художественное восприятие» Молдавская Н. Д. присоединяется к П. М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета». [1, 27]
В. Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс: «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что они – не сама жизнь, а только её художественное отображение». Активность ума читателя – это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов. [1, 28]
Исходя из широкого понимания термина «восприятие», можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. [1, 28]