Введение
В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью. Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромное познавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение.
Взгляды Я.А. Коменского на ребенка, на его развитие и воспитание, были похожи на взгляды сенсуалистов – философов и психологов. Так, он утверждал, что «ничего нет в интеллекте, что бы ни было, прежде всего в ощущениях». При этом он объединял понятия «ощущение» и «восприятие». Исходя из этого, он положил в основу воспитания и обучения детей чувственный опыт, установил «золотое правило дидактики», согласно которому «следует все, что можно, представлять для восприятия чувствам, а именно: видимое для восприятия – зрением, слышимое – слухом, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания». Мария Монтессори – итальянский педагог и теоретик, создала целую систему дидактических игр и материалов, которые способствуют развитию восприятия и развитию разных видов органов чувств. Этому же была подчинена организация наблюдений окружающей среды, рисования и лепки. Е.И. Тихеева, великий русский педагог и ученый, уделяла большое внимание воспитательно-образовательной работе в детском саду по развитию восприятия. В связи с этим она высказывала следующую мысль: «Психическое развитие ребенка начинается с восприятия впечатлений, поступающих из окружающей материальной среды. Использовать эту среду как источник, развивающий восприятие детей, педагогически ее организовать – одна из основных задач, возлагаемых на педагога - дошкольника».
В дошкольных организациях проблема развития зрительного восприятия является одной из основных проблем, решаемых наукой об обучении и воспитании дошкольников с нарушениями зрения. Современная тифлопедагогика предполагает, что развитие счётной деятельности наиболее эффективно происходит при применении системы работы при организации наблюдений.
Актуальность исследования объясняется тем, в практике работы дошкольных организаций отсутствует система применения организации наблюдений для развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а без достаточного уровня сформированности организации наблюдений невозможно полноценное обучение.
Тема выпускной квалификационной работы: «Развитие зрительного восприятия при организации наблюдений с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения»
Цель исследования: выявить эффективность развития зрительного восприятия при организации наблюдений с детьми старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Предмет исследования: организации наблюдений в развитии зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования: процесс организации наблюдений с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения будет эффективен, если:
- охарактеризовать процесс развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения;
- целенаправленно, систематически использовать организации наблюдения с целью развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что разработанные практические материалы (конспекты) могут быть использованы студентами колледжа на производственной практике и начинающими воспитателями в своей профессиональной деятельности.
Исходя из поставленной цели и гипотезы, выдвигаются следующие задачи исследования:
1. Систематизировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Изучить особенности развития зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
3. Определить наиболее эффективные методы и приемы организации наблюдений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
4. Разработать и апробировать серию организации наблюдений, направленных на развитие зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
– теоретические — анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы; изучение образовательных программ и учебной документации в дошкольной образовательной организации;
– эмпирические — изучение педагогического опыта; прямое наблюдение за деятельностью детей.
База опытно-практической работы: МБДОУ «Детский сад № 5» комбинированного вида городского округа г. Стерлитамак Республики Башкортостан.
Глава Ⅰ. Теоретические основы развития зрительного восприятия при организации наблюдений с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Характеристика процесса развития зрительного восприятия при организации наблюдений с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Зрительное восприятие – это целостное отражение предметов и явлений, т.е. в совокупности их свойств, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности глаза.
Зрительное восприятие - это способность почти непрерывно получать (принимать) глазами разнообразную информацию, поступающую к нам извне, способность осмысливать то, что видишь.
Опыт исследований детей с нарушениями зрения показал, что у них характеристики состояния зрительной системы и восприятия могут различаться в широких пределах. Это зависит от структуры и тяжести первичного сенсорного дефекта, длительности депривации, состояния центральной нервной системы (ЦНС, соотношения уровней интеллектуального и эмоционального развития, личностных качеств, степени педагогической запущенности. У большинства детей, направляемых в специальные учреждения, наблюдаются тяжелые органические поражения нейрозрительного аппарата. Наряду с этим врожденное или возникшее на ранних стадиях онтогенеза глубокое нарушение зрения приводит к развитию сенсорно-перцептивной депривации, оказывающей отрицательное влияние на формирование познавательных процессов и личности ребенка. Взаимодействие органического фактора, связанного с первичным соматическим дефектом, и депривационного фактора определяет в каждом конкретном случае сложную клиническую картину заболевания зрительной системы, а также разнообразные отклонения от нормы свойств зрительного восприятия и других психических процессов.
В настоящее время в России недостаточно реализуются возможности предупреждения зрительной депривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте. Это обусловлено отсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитации для детей раннего возраста. В результате в специальные школы приходят дети с грубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическом развитии. В связи с этим имеется необходимость проведения специальной коррекционной работы, направленной на преодоление последствий депривации в дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения. Для научно обоснованного определения задач, содержания, объема и методов коррекционной работы требуются сведения о психологических особенностях восприятия при глубоких нарушениях зрения.
Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленные исследования отечественных учёных по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативный признак.
Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут свойства, качества, характеризующие предмет.Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Всё это характеризует динамичность, статичность и мерность формы. Визуальное восприятие элементов и геометрических параметров формирует соответствующий образ о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Зрительная система должна быть способна выделять не только границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством глаз, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета. На зрительное восприятиеформы предмета влияют: величина предмета, расстояние до глаз, освещённость, контраст между яркостью объекта и фона и т. п.
Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления.
Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности. В старшем дошкольном возрасте ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.
Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия. С помощью глаз человек воспринимает освещённость (светлоту, цвет, величину, форму, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт разнообразных ориентировочных действий, зрительное восприятие становится ведущим. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как дети раннего возраста очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Но младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету.
Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит взрослый в ходе выполнения разных видов деятельности. Основной метод обследования предметов определяет последовательность перцептивных действий.
У детей 5-7 лет уже относительно сформированы все виды анализаторов, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. В этом возрасте чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий. Около 80% информации об окружающем мире ребёнок получает с помощью зрения. К шестилетнему возрасту значительно уменьшается количество ошибок в цветоразличении, повышается точность цветоразличения. Ребёнок 5-7 лет знает не только основные цвета, но и их оттенки. Восприятие ребёнка 5 лет ещё носит непроизвольный характер, то есть является непреднамеренным. К 7 годам дети уже могут ставить перед собой цель изучить свойства того или иного предмета, сравнить предметы между собой [16].
К 5-6 годам значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства. Дети этого возраста всё чаще проявляют потребность разобраться во всех встречающихся формах. Они уже пробуют установить, на что похож предмет. Взрослые должны поддержать потребность ребёнка разобраться в формах окружающих предметов. Дети уже неплохо решают задачи на сравнение длины линий, хуже обстоит дело с решением сложных задач на глазомер. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребёнок подбирает недостающие детали для постройки или делит комок глины при лепке, чтобы хватило на все части предмета. Упражняется глазомер также в аппликации, в рисовании, в играх [13].
В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, спектр цветов, система геометрических форм и пр. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Связь с мышлением и речью восприятия приводит к его интеллектуализации. [16]
Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее "впечатление от целого": "нечто дырявое" (решетка) или "нечто колющее" (конус). Находясь "во власти целого" (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же "власть целого" указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности [18].
Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут "носик", дети двух-двух с половиной лет называли "гусатками". Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. - 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак ("Как ты узнал?") они указывали обычно на "столбик с колесиком" (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов "такой же", подавляющее большинство дошкольников (3-5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы. Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, - которые отчетливо видны, 80% четерех- пятилетних детей заявляют, что "дяденька везет лошадь". Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.
Процесс воспитания детей непрерывен. Большие потенциальные возможности для всестороннего гармоничного развития личности ребенка заложены в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми в условиях прогулки. Здесь, как нигде, детям предоставляются уникальные условия для всестороннего развития и коррекции, в полной мере удовлетворяются их потребности в активных движениях, в самостоятельных действиях при ознакомлении с окружающим миром, в новых ярких впечатлениях, свободной игре, как с природным материалом, так и с игрушками. Известно, что при нарушении зрительных функций у детей возникает ряд вторичных отклонений: ослабляются познавательные процессы, происходят изменения в развитии быстроты и координации движений, мелкой моторики, ухудшается осанка.
Чтобы прогулка проходила с максимальной пользой для развития и коррекции, взрослый должен педагогически правильно руководить деятельностью детей. Для детей с нарушениями зрения прогулки имеют свою специфику: наряду с наблюдениями и экскурсиями, экспериментированием, организацией труда в природе, сюжетно-ролевых, подвижных игр и самостоятельной деятельности детей, проводится и большая индивидуальная коррекционная работа. В наблюдения мы обязательно включаем словарную работу, т. к. многие слова, фразы и речевые обороты могут быть детям непонятны. Кроме того, обязательна и работа по развитию речи, т. к. у большинства детей с нарушениями зрения имеются и различные нарушения речи. Окружающая природа (неживая, животный и растительный мир) воздействует на эмоциональную и интеллектуальную сферы ребенка не только своеобразием и красотой явлений. Важной стороной в познавательном отношении является изменчивость природных объектов, закономерная смена явлений.
Кроме того, основы экологической культуры нужно закладывать у детей с раннего возраста. Познание ими сегодняшнего мира в значительной мере будет способствовать охране природы в мире завтрашнем.
Дети рано начинают знакомиться с изменчивостью природных явлений. Смена дня и ночи, смена атмосферных явлений, разнообразные поведенческие реакции животных становятся предметом их наблюдений. На прогулке ребята с удовольствием следят за птицами, игрой собак, кошек, за быстро двигающимися облаками и т. д. Причина привлекательности – динамичность, мгновенная смена образов.
Наряду с быстротечными явлениями природа изобилует процессами, которые носят длительный и упорядоченный характер. К ним относятся сезонные изменения (явления) природы, рост и развитие растений и животных.
Коррекционная работа при наблюдении включает в себя:
• нахождение одинаковых объектов в окружающей природе;
• нахождение различий в растениях, животных, окружающих предметах;
• игры на классификацию (цвет, форма, величина);
• слежение за движущимся объектом (облака, листопад, снегопад, самолет, птицы и т. д.)
• рассматривание растений, насекомых, птиц (после чего необходимо перевести взгляд в бесконечность наших просторов – небо, деревья, другие удаленные предметы).
Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой обеспечивает становление мировидения ребенка, его личностный рост. Существенную роль в этом направлении играет поисково-познавательная деятельность дошкольников, протекающая в форме экспериментальных действий.
Развитие поисково-познавательной деятельности детей 3 –7 лет предполагает решение следующих задач:
• формирование у детей дошкольного возраста способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей;
• развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств;
• расширение перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей;
• поддерживание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности, самостоятельности.
Существует три взаимосвязанных направления работы:
1. Живая природа
2. Неживая природа.
3. Человек.
Коррекционная работа при организации экспериментирования включает в себя развитие сохранных анализаторов.
1.Слух:
– учимся определять происхождение звука или шума;
–выявляем причину возникновения звука:
– передача звука на расстоянии, причины его ослабления и усиления.
2.Обоняние:
–определяем по запаху различные живые и неживые объекты:
– сравниваем качества запаха (резкий, нежный, приятный, неприятный и т. д.).
3.Осязание:
– горячий –холодный:
– сухой –мокрый:
– твердый –мягкий:
– тонкий – толстый и т. д.
Труд в природе.
Из всех видов трудовой деятельности, доступной ребенку – дошкольнику, наиболее ценной является работа в природе. Наряду с положительным влиянием солнца, свежего воздуха большое значение имеют и движения на воздухе и сама близость с природой, которая всегда возбуждает эмоции, обостряет и активизирует деятельность анализаторов. Благодаря всему этому повышается жизнедеятельность детского организма, укрепляется его здоровье.
Совместная, дружная и результативная работа способствует развитию коллективизма и чувства ответственности за общее дело, доставляет детям много удовольствия и радости. В труде они приобретают необходимые навыки и умения, учатся быть самостоятельными, ориентироваться в окружающей обстановке.
Задачи трудового обучения и воспитания детей в дошкольном возрасте включают в себя формирование положительного отношения к труду взрослых, стремление оказать им посильную помощь, уважение и интерес к результатам труда.
Работая с детьми с нарушениями зрения, надо учить их быть организованными в труде, прививать им навыки планирования трудовых действий и умения действовать в соответствии с планом.
Основным методом коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения является поэтапный показ способов и последовательности действий с одновременным выполнением их детьми. Действия формируются по показу, образцу и на более поздних периодах – по словесному пояснению и инструкциям.
В процессе трудовых действий развиваются зрительные способности, формируются предметные образы и предметно-практические действия.
Для того, чтобы осуществлять обучение по Программе воспитания в д/с, чтобы подготовить детей к обучению в школе, необходимо подобрать такую систему приёмов и методов обучения, которая вооружила бы их способами зрительного обследования, помогла бы им не просто пользоваться зрительным анализатором, но и максимально перерабатывать зрительную информацию, необходимую для познания окружающей действительности.
1 этап – прямое обучение. Для того, чтобы привлечь зрительное внимание детей, предмет или его изображение показывают как бы изолированно на цветном (контрастном) фоне. Воспитатель называет предмет и обводит указкой его контур, нацеливая движением взор детей именно на этот предмет, помогая воспринимать обобщённый образ предмета. ещё раз обведя предмет или его контур, назвав один-два обобщающих признака, воспитатель показывает указкой детали, называя их, подчёркивая их связь с целым, гармоническое единство деталей между собой и с целым. Затем воспитатель показывает указкой и называет дополнительные и дополняющие детали предмета, соединяя их в логическом единстве. Воспитатель затем снова воспроизводит общий облик предмета, но уже не схематично, опираясь на самые яркие, выразительные признаки, а с детализацией, обращая внимание детей на пусть и мелкие, но характерные признаки. В зависимости от уровня развития детей, их подготовленности, овладения способам рассматривания эта ступенчатость в обучении детей может осуществляться растянуто во времени (на несколько занятий или на несколько наблюдений в повседневной жизни), может быть осуществлена в пределах одного занятия или даже части его. Первый этап-это начальная форма обучения. Он может продолжаться до тех пор, пока дети не освоят его, т.е. не научатся фиксировать зрительное внимание именно на заданном предмете.
2 этап – начало действия ребёнка (подготовка к самостоятельному зрительному действию). Воспитатель называет предмет, а ребёнок показывает. На этом этапе появляется возможность проверить уровень зрительного внимания ребёнка, возможность исправить ошибку, уточнить зрительное действие.
Воспитатель называет предмет, а дети (каждый на своей иллюстрации или предмете) в последовательности, указанной воспитателем, обводят указкой предмет по контуру. Затем опять по команде воспитателя дети указкой обводят детали, уточняют их место, взаиморасположение и т.д. и, наконец, объединяя воедино детали, дети соединяют всё в единое целое-предмет.
3 этап – самостоятельное зрительное обследование ребёнком предмета или его изображения. Воспитатель только контролирует точность, единство слова и предмета (или детали предмета). Обучение на этом этапе тоже состоит из четырёх ступеней. Ребёнок сам называет предмет и сам обводит его по контуру указкой, сам называет детали и сам их показывает. Обучение на первых трёх этапах лучше проводить на одном и том же предмете или на одной и той же иллюстрации.
4 этап – перенос освоенного действия на другие объекты. Чем больше объектов накапливается в зрительном опыте ребёнка, тем меньше прямого обучения. Необходимость в первом, обучающем этапе, постепенно сходит на нет.
5 этап – умение выделить заданный предмет из окружающей его действительности (и на иллюстрации, и в предметном окружении). Слово ребёнка и движения указкой должны быть очень точными. Ребёнок должен стремиться сначала выделить заданный предмет из окружающей действительности, а затем связать с ней, найти и уточнить его необходимое место.
6 этап - итог всей предыдущей работы, т. к. на этом этапе ребёнок должен уже обходиться без указки, только словом или действием отражая своё видение, словесно уточняя, определяя сложившийся зрительный образ.
Таким образом, сложная длительная работа по формированию способа зрительного обследования очень помогает не только в предметном, но и в сложном декоративном рисовании, помогает в обучении по всем разделам Программы. Кроме того, способствует активному развитию речи: формированию смысловой стороны речи, фразовой речи и др.