С.М. Босова, старший воспитатель
О важнейшей роли книги в формировании личности дошкольника не
приходится сомневаться. В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Е.А.
Флёриной, Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, М.М. Кониной, Л.М. Гурович,
З.А. Гриценко, О.С. Ушаковой и др. художественная литература
рассматривается как одно из важнейших средств развития личности ребёнка.
Она будит мысль ребёнка, помогает ему ориентироваться в окружающей
действительности, в освоении культурно-исторического опыта народа
Работа с книгой включена в содержание всех общеобразовательных
программ дошкольного образования. Авторами программ определены цели,
задачи, содержание работы в области начального литературного образования
дошкольников, представлен круг произведений для детского чтения.
Авторские подходы к решению задач приобщения дошкольников к книге
раскрыты З.А. Гриценко, О.С. Ушаковой, Н.В. Гавриш и др.
Казалось, всё определено, что делать в этом направлении
педагогу, какие методы, приёмы, формы работы с дошкольниками
использовать. Однако, не так всё гладко, педагоги сталкиваются с рядом
проблем, которые отрицательно влияют на достижение поставленных целей.
Какие же это проблемы? Условно разделим их на внешние и
внутренние. Рассмотрим сначала внешние проблемы.
Первая проблема – это ярко выраженные противоречия между
значимостью чтения как способа освоения культурно-исторического опыта и
утрата его ценности. Анализ этой проблемы предполагает рассмотрение её с
разных точек зрения.
Исследования, проведённые Институтом детства Российского
государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-
Петербурга свидетельствуют о крайне низком рейтинге чтения книги в
деятельности ребёнка дошкольного возраста (Сомкова О.Н., к.п.н.). Средние
данные указывают на 5-е место чтения среди других интересов ребёнка. Дети
предпочитают такие формы детской занятости, как игры на компьютере (1-е
место), просмотр телепередач и видеофильмов (2-е место), сюжетно-ролевые
игры со сверстниками (3-е место), использование игровых приставок (4 – е
место). Исследователи объясняют выбор детей психологией ребёнка
дошкольного возраста: наглядным характером мышления, высокой
физической активностью, дефицитом внимания как характерной
особенностью современных детей. Аудиовизуальные средства, по мнению
исследователей, представляют готовый образец литературного героя, не
требуя активного участия детского воображения, мышления, эмоций и
чувств, как это происходит при слушании текста, когда надо самостоятельно
воссоздать образ (Сомкова О.Н.).
По данным 2007 г. (Литературная газета, ноябрь 2007 г.) за последнее
десятилетие читателей стало на 18% меньше. Только 7% родителей
регулярно читают книги своим детям (когда-то их было 80%). Эти цифры
говорят о том, что чтение перестало быть национальным приоритетом, а
нация – читающей (З.А. Гриценко).
З.А. Гриценко, анализируя истоки и причины нечтения, констатирует
факт, что теряется самоценность детства, исчезает потребность в
художественном слове как средстве общения с детьми, естественная жизнь
подменяется её конструкцией и, как результат, снижается интерес к чтению.
Детская литература стала в какой-то степени статьёй потребления,
обслуживания детства. С помощью книги дети знакомятся с формой,
величиной предметов, цифрами, узнают, как перейти дорогу и пр.
Неоднократно З.А. Гриценко говорила и писала о том, что прикладной
характер детской литературы в ДОУ буквально узаконен. Нет ни одной
методики, где бы не использовалась детская литература как вспомогательное
средство. Такой подход, обращает внимание Гриценко З.А., свидетельствует
о том, что взрослые видят в литературе не искусство, а сумму методических
приёмов, способствующих решению отдельных задач, среди которых нет
задачи воспитания читателя (З.А. Гриценко).
Об этой же «беде», говорит сегодня Аромштам М.С. (писатель,
журналист, педагог, главный редактор Интернет-журнала «Памамбук», г.
Москва), это включение в круг детского чтения преимущественно
познавательной литературы – энциклопедий, текстов с заданиями, книг-
тренажёров, что показал опрос, проводимый Российской государственной
детской библиотекой. Автор статьи считает, что абсолютно всё
познавательно-расширительное, развивающее память, внимание, речь,
логику, сенсорику, устный счёт, риторику и прочее, есть в хороших детских
книгах с интересными художественными текстами и выразительными
картинками. Художественное должно стоять во главе угла по одной простой
причине: оно эмоционально насыщенно. А эмоции – это коммуникационная
база человеческого развития (Аромштам М.С.).
Так как же привить ребёнку интерес к книге, произведению, именно
как к высокохудожественному? Во всех общеразвивающих программах
дошкольного образования задача воспитателя (с младшего возраста) –
формировать интерес и потребность к чтению.
З.А. Гриценко отмечает, что процесс становления читателя тесно
связан с понятием «интерес». В то же время она обращает внимание на то,
что изучать интерес дошкольника к книге трудно, так как чётко
сформулировать и выразить ответ на вопрос, чем ему интересна книга, сам
дошкольник в массе своей вряд ли может. Помощь взрослого в данном
случае лишает ребёнка не только самостоятельности суждения, но и точности
выражения (З.А. Гриценко). Понятие «интерес» связано с возрастом и
проявляется в зависимости от возраста.
З.А. Гриценко, основываясь на особенностях развития дошкольника,
характеризует ситуативный интерес ребёнка, который необходимо
последовательно и корректно переводить в личностный интерес.
Личностный интерес более устойчив, он внутренне мотивирован.
Вывод: интерес к книге и потребность в её чтении находятся в прямой
зависимости. Чем выше интерес, тем чаще возникает потребность читать,
перечитывать, узнавать новое, погружаться в приятное эмоциональное
состояние.
Сомкова О.Н., говоря о развитии интереса к чтению, рассматривает
вопрос активного включения литературного опыта ребёнка в его творческую
деятельность, в частности, в театрализованную игру. В театрализованной
игре ребёнок получает возможность передать свои впечатления от слушания
художественного текста, реализовать свою потребность «поучаствовать» в
описанных в произведении событиях.
Игра-драматизация предоставляет ребёнку широкие возможности
понять, прочувствовать, пережить то, что не было понято и прочувствовано
во время чтения художественного произведения (О.Н. Сомкова).
Следующая проблема, которая существенно осложняет работу по
приобщению детей к книге, чтению – это определение круга детского чтения
(регламентированный набор художественных текстов). Это сегодня один из
самых обсуждаемых вопросов.
Говоря о круге детского чтения, Долженко Л.В. (доктор
филологических наук, профессор кафедры русского языка и методики
преподавания в начальной школе, г. Волгоград) обращает внимание на то,
что так называемая массовая литература по формальным признакам –
художественная литература, входит в круг чтения дошкольников (комиксы
про принцесс, тачки, супергероев, развивающий журнал для детей
«Умняша», тематика которого – монстрики, динозавры, снежный человек и
пр.). Проводимое социологическое исследование (Н.Г. Малахова) отмечает:
«…в числе любимых книг своего ребёнка родители называют комиксы,
детские журнылы «Мурзилка», «Барби» и пр…».
Автор статьи Долженко Л.В. выражает тревогу по поводу чтения
подобного рода литературы, которая вызывает у детей интерес, формирует
соответствующую картину мира, и соответствующий словарный запас. Но
может ли это служить залогом гармоничного развития ребёнка? В связи с
этим автор делает вывод о важности отбора произведений для чтения детям,
именно круг детского чтения – это и есть тот материал, который позволяет
формировать у ребёнка представления о литературе как виде искусства
(Долженко Л.В.).
Списки для чтения дошкольников, представленные в современных
программах, представляют собой разнообразную картину и по объёму и по
содержанию.
Н.А. Короткова (к. псих. наук, ведущий научный сотрудник Института
развития дошкольного образования РАО) предлагает рекомендательный круг
чтения для старших дошкольников, рассмотренный в аспекте структуры
(художественной формы) или жанрового многообразия художественных
произведений. Используя эту модель, можно увидеть, каких произведений
недостаёт на книжных полках детского сада. Это большие литературные
формы – авторские сказочные и реалистические повести, а также циклы
рассказов с единым (сквозным) персонажем. Именно эти тексты, отмечает
Н.А. Короткова, создают возможные миры с целостной цепью событий,
происходящих с персонажами, временно-причинными связями,
зависимостью поведения персонажей от изменяющейся обстановки и
внутренних психологических мотивов. Она предлагает типизировать
большие тексты по содержательно-смысловой наполненности. В основу
такой типизации Н.А. Короткова предлагает положить характер создаваемых
этими текстами воображаемых «миров»:
· «Реалистические миры» - моделируют действительность через
реалистическое пространство и время («здесь» и «теперь»), в
котором живёт персонаж-ребёнок с его человеческим
окружением (Денис Кораблёв в рассказах В. Драгунского,
Алёша-Почемучка из повести Б. Житкова «Что я видел?»).
· «Вымышленные (сказочные) миры» - моделируют
действительность через условно-неопределённое пространство и
время («там и тогда»-некогда, в тридевятом царстве…), с особой
галереей образов-персонажей (Буратино, Незнайка и пр.).
· «Комбинированные миры», где сочетаются вымышленные и
реалистические элементы (А. Линдгрен «Малыш и Карлсон», Д.
Барри «Питер Пэн и Венди» и др.).
· «Перевёрнутый мир» - своеобразное сочетание реалистического
и вымышленного, в котором нарушаются привычные связи
вещей и событий в пространстве и времени Дж. РПодари
«Джельсомино в Стране лжецов»).
Каждый из этих создаваемых текстами типов возможных миров по-
своему работает на развитие ребёнка. Н.А. Короткова представляет в своей
публикации рекомендательные списки художественных произведений,
составленные с учётом жанрового и содержательно-смыслового
многообразия.
В связи с определением круга детского чтения возникает ещё одна
существенная проблема, которая также влияет на начальное литературное
образование дошкольников. Эта проблема связана с тем, что российские
родители на Интернет-сайтах вывешивают «чёрные списки» детской
литературы. В число «плохих» книг попадают произведения фольклорной и
литературной классики.
Анализируя этот негативный процесс, Костюхина М.С. (к. фил. наук, г.
Санкт-Петербург) констатирует факт, что в Интернет-разговорах царят
субъективные эмоции, а не объективные факты. Предметом разговора
становится обсуждение не новых книг, а классика. Оценивая известные
детские тексты, родители делают совершенно неожиданные выводы,
например, в сказках братьев Гримм – кошмары и ужасы, такие же
высказывания звучат в адрес многих русских народных сказок, сказок Шарля
Перро. Автор статьи констатирует, что родители убеждены: этические и
этикетные нормы в народной сказке должны соответствовать современным, в
противном случае фольклор объявляется «плохим» (Костюхина М.С.).
Особое родительское осуждение обрушивается на произведения детской
литературной классики, так сказки К. Чуковского занимают верхнюю
строчку в «черном списке». Автор статьи констатирует, что родителей
беспокоят не только кошмары и пессимистический настрой текстов детской
литературы, но и их язык.
Чтобы не лишить своего ребёнка детского фольклора, родители
редактируют детские произведения, родитель выступает в роли соавтора
произведения, литературный текст излагается в виде «материнского»
фольклора. Костюхина М.С. делает вывод, что сотворчество в отношении
народной сказки сопровождается глубоким неверием в способность народа
создать что-либо путное. Родители не знают или забывают, как работает
детское восприятие. Ребёнок верно реагирует на поведение персонажей
сказок: он смеётся над глупым (который принадлежит к партии сильных) и
симпатизирует хитрому (тот всегда представляет партию слабых). Таким
образом, устанавливается справедливость, в торжестве которой у ребёнка
есть настоятельная потребность (Костюхина М.С.).
Составление «черного списка» детских книг сопровождается
требованием репрессивных мер со стороны государства – оно должно взять
на себя ответственность за «плохую» книгу, а не родитель, выбравший её для
чтения детям (Костюхина М.С.). Автор обращает наше внимание на то, что
во всех этих Интернет-обсуждениях «вредных книг» прослеживаются
социальные страхи взрослых, порождённые сегодняшним днем. Чтобы
защитить себя и ребёнка, родитель составляет «чёрные списки», видя врагов
то в фольклорной лисе, то в литературной Алисе (Костюхина М.С.). Вывод,
сделанный автором: такое недоверие к литературной классике и фольклору,
как и стремление «регулировать» на свой лад культуру, негативно
сказывается на читательской коммуникации родителя и ребёнка (Костюхина
М.С.).
К внутренним проблемам, оказывающим влияние на эффективность
работы по начальному литературному образованию дошкольников, нужно
отнести проблему готовности ДОУ к работе по приобщению детей к чтению,
проблему взаимодействия с семьями воспитанников и социальными
партнёрами в реализации данного направления работы.
В связи с этим, необходимо отметить недостаточные условия,
созданные в ДОУ:
· Нет постоянно обновляемой библиотеки или прочных отношений
с социальными партнёрами: школьными библиотеками,
городскими библиотеками.
· Статьи расходов на приобретение детской литературы –
«нулевые».
· Потребность в книгах не изучается, её удовлетворение не
планируется.
· В методических кабинетах недостаточно литературы,
методических материалов по проблемам детского чтения.
Воспитатель детского сада является посредником между писателем и
детьми, так как они являются слушателями, а не читателями. Дети не будут
читать, если этого не будут делать взрослые. З.А. Гриценко обращает
внимание на такой факт, что у 20-35-летних взрослых, не выработана
потребность читать, не сформировано представление о роли книги и чтения в
человеческой жизни.
В связи с этим встаёт вопрос о личностной готовности педагога к
решению задач по данному направлению работы. Педагог сам должен
обладать обширными знаниями не только детской литературы, но и
психологии и социологии чтения, психологии ребёнка; иметь глубокое
представление о функциях искусства, чтобы оперировать ими; нужно хорошо
понимать, что педагогические условия делают процесс приобщения детей к
книге эффективным (З.А. Гриценко).
. З.А. Гриценко обращает внимание педагогов на то, что они сами
должны глубоко и искренне осознавать проблему чтения как
общегосударственную задачу развития культуры, науки, благосостояния
нации.
«Страна с нечитающим населением – это страна отвёрточных
технологий, страна – поставщик сырьевых ресурсов и дешёвой рабочей
силы»
(«К соотечественникам! Обращение Всероссийского конгресса в поддержку
Чтения, 2001 г., Москва)
Воспитатель должен быть убеждён в том, что детская литература,
которую он каждодневно читает ребёнку, - это настоящее искусство, которое
необходимо донести до сознания малыша.
Воспитатель должен осознавать, что детская литература лежит в основе
базовой культуры личности.
Очень важно уметь подать художественное произведение детям,
должно быть качественным его художественное исполнение. В связи с этим
овладение искусством художественного чтения и рассказывания есть
профессиональная обязанность каждого воспитателя (Е.А. Флерина).
З.А. Гриценко в авторской технологии по воспитанию грамотного
читателя говорит о том, что взрослый должен сам проявлять интерес к книге,
понимать её роль в жизни человека, знать те книги, которые будут важны
малышу, не лениться читать, следить за новинками детской литературы,
уметь интересно беседовать с малышом, быть искренним в выражении своих
чувств. Автор обращает внимание на то, что взрослый и, в частности, педагог
не должен оставаться безучастным, холодным исполнителем чужой воли,
чужих рекомендаций (З.А. Гриценко).
Длительные наблюдения автора показывают, что воспитатели не знают
современной детской литературы, слабо владеют принципами формирования
круга детского чтения, не готовы к выполнению тех задач, которые
сформулированы в общеобразовательных программах, путают формы и
методы работы, для них труден аналитический метод работы с текстом (З.А.
Гриценко).
Н. Зубарева в статье «Детская литература – искусство» говорит о том,
что среди педагогов укоренился потребительский подход к литературе:
нужно воспитывать культурно-гигиенические навыки – читаем «Мойдодыр»
и пр. (Н. Зубарева, к.п.н., Мурманск).
С. Маршак предупреждал: «Ни в коем случае не надо подходить к
литературе утилитарно, как к педагогической иллюстрации. При таком
подходе стираются все различия между авторами. А ведь лучшие писатели
так не похожи друг на друга» (Вопросы литературы. 1966 № 9).
Автор статьи констатирует, что использование литературного
произведения только с познавательной стороны не правильно, необходимо
помнить, что чувство эстетического наслаждения не менее важно. В связи с
этим, задача педагога – донести богатство выразительных интонаций до
детей, дать им их услышать, почувствовать, пережить (Н. Зубарева). Большое
внимание Н. Зубарева уделяет анализу произведения с детьми после
прочтения текста, в котором воспитатели пользуются в основном
воспроизводящими вопросами. Анализ художественного произведения
должен состоять из двух групп вопросов: 1) направленных на выяснение
понимания детьми фактов, событий, картин, образов; 2) ведущих детей к
осознанию того же содержания, но путём осмысления языковых средств (Н.
Зубарева).
Интерес к книге формируется у ребёнка в окружении книг, в
обстановке уважения к ним, в читающей среде, поэтому воспитатель должен
заботиться об этом.
З.А. Гриценко отмечает, что у взрослых, находящихся рядом с
малышом, почти отсутствует потребность в чтении, в общении с искусством,
в собственном творческом выражении (З.А. Гриценко). В результате – у
ребёнка нет примера, которому он мог бы следовать, нет тяги к слушанию
художественного произведения. Автор отмечает, что у педагогов исчезает
потребность в художественном слове как средстве общения с детьми (З.А.
Гриценко).
С.И. Максимова (доцент кафедры эстетического воспитания
Московского государственного университета им. М.А. Шолохова, к.п.н.)
говорит о том, что исследователи проблем детского чтения вынуждены
говорить о прописных истинах – необходимости систематического чтения
дошкольникам, уподобляясь первым просветителям, которые в начальный
период русской истории убеждали не владеющих грамотой русичей в пользе
книги и чтения (С.И. Максимова).
И у нас с вами один путь – помочь ребёнку понимать книгу,
разговаривать с ней, а для этого ребёнку надо читать, разговаривать с ним.
Литература
1. Запорожец А.В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником
литературного произведения (Алексеева М.М., Яшина В.И.
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста: учебное пособие.- М.: изд. ц. «Академия», 1999 г.)
2. Флёрина Е.А. Художественное слово для детей дошкольного возраста
(Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике
развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие. - М.: изд.
ц. «Академия», 1999 г.)
3. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах старшего
дошкольного возраста.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007 г.(чтение
художественной литературы, гл.2).
4. Гриценко З.А. «Пришли мне чтения доброго…»: Пособие для чтения и
рассказывания детям 4-6 лет.- М.: Просвещение, 2001 г.
5. Гриценко З.А. Развитие интереса к книге у детей дошкольного
возраста: //ж. Детский сад: теория и практика № 6/2013 г.
6. Сомкова О.Н. Проблемы литературного развития детей в современной
науке и практике дошкольного образования: //ж. Детский сад: теория и
практика № 6/2013 г.
7. Долженко Л.В. Круг детского чтения и начальное литературное
образование дошкольников: цели и содержание: //ж. Детский сад:
теория и практика №6/2013 г.
8. Зубарева Н. детская литература – искусство: //ж. Дошкольное
воспитание № 4/2013 г.
9. Аромштам М.С. Чему нас учит курочка Ряба? // ж. Детский сад: теория
и практика № 6/2013 г.
10. Костюхина М.С. Кто составляет «чёрные списки» детской литературы?
// ж. Детский сад: теория и практика № 6/2013 г.
11. Максимова С.И. Воспитание читателя: //ж. Детский сад от А до Я №
5/2009 г.
12. Гриценко З.А. Истоки и причины нечтения: //ж. Дошкольное
воспитание № 4/2008 и № 7/2008 г.__
Пожалуйста, зарегистрируйтесь на МААМ. Копировать можно только зарегистрированным пользователям МААМ. Адрес публикации: https://www.maam.ru/detskijsad/priobschenie-doshkolnikov-k-hudozhestvenoi-literature.html