Продолжение 1-1
В настоящее время совершенствование исторического и социально-гуманитарного образования является одним из ключевых направлений модернизации общего образования в нашей стране. Инструментом реализации этой задачи стало формирование новой информационно-образовательной среды, подготовка нового поколения учебников по истории и обществознанию как ядра новых инновационных УМК, развитие информационных ресурсов, повышение квалификации педагогов, подготовка тьюторов для оказания помощи педагогам по освоению ресурсов информационно-образовательной среды.
Приоритеты модернизации системы образования предполагают оптимизацию образовательного процесса с целью сохранения психического, физического и духовно-нравственного здоровья обучающихся; формирования гражданского самосознания молодых граждан России, формирования гражданской идентичности молодых россиян, соответствующих ценностей и гражданских качеств; обеспечения личностно ориентированного характера образования, индивидуализации обучения в соответствии с интересами и запросами учащихся; усиление роли истории и социально-гуманитарных дисциплин в целом как фактора, обеспечивающего социализацию и гражданскую позицию учащихся.
Научно-педагогические основы системы исторического образования, которая формируется сегодня в России, базируются на межкультурной коммуникации, теории продуктивной деятельности учащихся в ходе решения учебных проблем, имеющих практический характер. В настоящее время в учреждениях общего образования в России происходит становление личностно-деятельностной образовательной парадигмы, которая постепенно приходит на смену классической «знаниевой» парадигме образования. Целью и содержанием образования в педагогической практике становится не овладение определенным набором информации, а освоение способов мышления и деятельности, формирование ценностных ориентиров, позволяющих человеку проектировать свою образовательную деятельность[1].
В условиях вызовов глобализации, интеграции России в мировое образовательное пространство (Болонский процесс и другие инициативы) все более значимым становится сохранение культурной традиции нашей страны, формирование российской гражданской идентичности молодежи. Учитывая культурно-историческое наследие и духовную традицию современной России, необходимо подчеркнуть и акцентировать внимание на значимости гражданско-патриотической составляющей системы образования и актуальности задачи воспитания гражданственности и патриотизма молодого поколения как ценности исторического образования.[2]
Эта составляющая имеет особое значение в контексте необходимости противодействия распространению версий истории, нацеленных на подрыв исторической памяти и самосознания и, в конечном счете, деградацию общества. Приоритетными задачами государства является не только обеспечение через институт школьного и высшего образования мощного информационного потока научно обоснованного, выверенного исторического знания, но и «формирование чувства сопричастности российского гражданина к своей стране и ее истории, уважения к предкам и принятие на себя моральной ответственности за настоящее и будущее России»[3]. Третья задача – развитие у студентов и учащихся навыков критической оценки исторической информации, способности взвешенно относиться к тиражируемым СМИ историческим «сенсациям», различать факты и их интерпретации, анализировать намерения тех, кто распространяет ту или иную историческую информацию.
Одной из важных направлений деятельности государственных органов в сфере исторического образования сегодня является совершенствование системы учебной литературы и экспертизы школьных учебников.
В период острого политического конфликта конца 1980-х – начала 1990-х гг. широкое распространение получили призывы к «деидеологизации» исторического образования как способу демократизации политической системы и общественной жизни. Государство декларировало отказ «идеологической и административной регламентации» учебных заведений,[4] и школы получили право выбора программы и учебной литературы по истории России. В нормативных документах («Базовые компоненты содержания», стандарты и пр.) обычно просто перечислялись ключевые проблемы отечественной и всемирной истории, обязательные для изучения, без каких-либо дополнительных указаний.
Инструментом государственного контроля за содержанием учебной литературы стал Федеральный экспертный совет (ФЭС) по общему образованию Министерства образования Российской Федерации[5] – относительно автономное подразделение министерства, деятельность которого была ориентирована на «улучшение качества и обновление содержания образования в Российской Федерации», а также на «содействие созданию вариативных учебников и учебных пособий с целью обеспечения права преподавателей на свободу выбора и использования… учебных пособий, материалов»[6]. На уровне секции истории была выработана памятка для экспертов, в которой достаточно туманно предполагалось «наличие основного текста, объединенного общей оценкой, авторской концепцией курса, которые не противоречат общим целям школьного исторического образования»; «авторский текст должен целостно, научно, объективно раскрывать историческое прошлое и вместе с тем иметь образный характер»; четкое представление автора о концептуальной принадлежности данной учебной книги к тому или иному методологическому направлению (например, государственно-патриотическому; гражданско-патриотическому; либеральному и др.)»[7].
Как видим, здесь указывается на необходимость наличия определенной идеологической (концептуальной) основы учебника. Создать же учебник без каких-либо концептуальных оснований в принципе невозможно. Отечественными (Г.М. Донской, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер и др.), и зарубежными (М.Ферро и др.) специалистами считается очевидным, что ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории. Соответственно, попытки ограничиться при преподавании истории только передачей знаний и обойтись при этом без их ценностного осмысления невозможно. Отказ учителя целенаправленно способствовать формированию мировоззренческих ориентиров приводит к распространению разнообразных ценностных суррогатов (что, собственно, и произошло в 1990-е гг.). В конечном счете, призывы к деидеологизации учебной литературы по истории означают не что иное, как прикрытие установки на «внедрение иной идеологии, иногда направленной на разрушение культурно-исторических традиций и преемственности в национальной истории»[8].
Действительно, довольно быстро стало ясно, что на практике деидеологизация подразумевала «очищение» учебной литературы от марксистской материалистической концепции истории (в просторечии именуемой «истмат») и, шире – от тех элементов теоретического и ценностно-ориентированного содержания курсов истории, которые так или иначе можно было интерпретировать как проявление просоветской, социалистической идеологии или нацеленных на формирование соответствующей картины мира[9].
Общественно-политическая атмосфера 1990-х гг. предопределила заимствование российскими авторами целого ряда теоретических моделей и подходов из англоязычной историко-политологической и философской литературы. Прежде всего, это касается концепций тоталитаризма и модернизации.[10] Выбор, однако, был сделан в пользу наиболее радикальных вариантов критики российского (и особенно советского) исторического опыта, пусть даже и на довольно шатких концептуальных основаниях.
В качестве примера можно указать на учебное пособие И.Н. Ионова для старшей школы «Российская цивилизация и истоки ее кризиса» [11]. История государства и народов России осмыслена автором исходя из представления о «промежуточном» характере российской цивилизации, которую отличает «неспособность к устойчивому развитию ни на основе азиатской, традиционалистской модели цивилизации, ни на основе европейской, модернизационной ее модели» [12]. Фактическое содержание истории России было соответствующим образом препарировано: примечательна, в частности, информация о негативном образе русских «трупоедов» у некоторых народностей Сибири, который был для них настолько невыносим, что в XVIII в. вызвал уход части бурятских племен в Монголию. [13] Проникновение русских в Сибирь, конечно, не было бесконфликтным, однако на фоне сходных сюжетов мировой истории (истребления североамериканских индейцев или работорговле) придание данному локальному сюжету «знакового», обобщающего характера выглядит тенденциозным и недобросовестным.
Другим Примером такого подхода является учебник В.П. Островского и А.И. Уткина «История России. ХХ век» для 11 класса общеобразовательных учебных заведений (первое изд. – 1995 г.). Одна из его глав носит характерное название: «Тоталитарный режим: формирование и апогей. 1921-1939». Это задает угол рассмотрения всего материала, характер анализа конкретных явлений и процессов (так, посвященный индустриализации раздел называется «Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении»). Организация материала и авторские оценки призваны, по сути, дискредитировать индустриализацию в глазах учащихся. Для ее проведения в стране «не было соответствующих условий»; «главным способом накоплений стало ограбление деревни, гулаговская экономика»; «другим важным фактором, обеспечившим индустриализацию, стала «великая депрессия» на Западе» (другие факторы, например, искренний энтузиазм советских людей, практически не принимаются во внимание); «став индустриальной страной, СССР превращался одновременно и в сырьевой придаток западных стран» (очень странное утверждение для конца 1930-х гг., когда советская экономика формировалась как самодостаточная); «тоталитарная индустриализация, в отличие от модернизации, проходящей в условиях рынка, не имела комплексного характера. Она была «прорывной», осуществляясь лишь на некоторых участках, преимущественно приспособленных к производству вооружений и боеприпасов»; «официальная пропаганда систематически объявляла об их [планах] выполнении и перевыполнении, но это было ложью… завышенные планы создавали постоянную угрозу для их исполнителей»; «Тоталитарные методы и их последствия сказываются и по сей день в искаженной структуре промышленности, ее отраслевом и географическом распределении. Замкнутость индустриализации на внутреннее потребление привела к хронической неконкурентоспособности многих видов продукции на мировом рынке. Ценой за индустриализацию и связанную с ней «сплошную коллективизацию» стали многомиллионные людские потери, сравнимые лишь с потерями в разрушительной войне», и наконец: «Внерыночная индустриализация достигла своих целей в краткосрочном историческом плане: она укрепила тоталитарный политический режим, создала новый слой советской технической интеллигенции, крепко привязанной к производству, закрепила рабочих на их местах».
Таким образом, общая тенденция, характерная для большинства первых постсоветских учебников (в первую очередь - для учебников по истории России ХХ века), и, в целом, всей системы массового исторического образования 90-х гг. может быть определена как стремление представить социальную и политическую историю нашей страны как историю болезни. Такое концептуальное «осмысление» нашего прошлого закономерно подводит к выводу о нежизнеспособности исторически сложившегося российского государства и, в конечном счете, - неизбежности прекращения его существования. Специалисты не раз выражали обеспокоенность по этому поводу.
Доктор исторических наук, профессор В.В.Журавлев: «Скепсис и ерничанье по поводу нашего прошлого губительны в плане воспитания у молодого поколения начал гражданственности… Учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт – это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения» [14].
Если мы исходим из того, что ценностно-мировоззренческий фундамент для учебников истории необходим, возникает закономерный вопрос – что именно должно лежать в основе этого фундамента? Представляется, согласованная позиция может быть основана на базе широко понимаемого государственнического подхода. Ключевым здесь является ответ на вопрос, испытает ли учащийся в результате работы с учебником чувство сопричастности с историей своей страны и народа. Этот вопрос может быть конкретизирован, например, таким образом:
1) каково соотношение «позитивного» и «негативного» материала в учебнике, является ли оно оптимальным с точки зрения решения главной задачи?
2) Каким образом интерпретируются центральные (болевые) проблемы истории?
3) выполняется ли при изучении трагических событий прошлого функция «врачевания» (М. Ферро) или «клиотерапии» (Б.Н. Миронов)[15]?
4) способствует ли работа с учебником успешной гражданской социализации учащегося и, в конечном итоге, формированию его положительной гражданской идентичности и исторического оптимизма?
Использование государственнического подхода (в системе с другими критериями) при написании и экспертизе учебников истории не подразумевает обязательное соответствие какой-либо одной определенной научной концепции. В настоящее время в основе того или иного учебника истории могут лежать (и лежат) теория модернизации, элементы цивилизационного и формационного подходов, неопозитивизм (многофакторный подход) и пр. Соответствие учебника его концептуальным основаниям, научная обоснованность самой концепции также должны оцениваться в процессе экспертизы учебника, но это иной критерий — научность. Так, например, недопустимо использование в школе учебников, построенных на основе теории пассионарности Л.Н.Гумилева, но не по государственническому критерию — здесь-то у Гумилева все в порядке — а в силу недостаточной научной обоснованности данной теории и отсутствия достаточного уровня признания ее в научном сообществе.
Более сложным является вопрос о связи между государственническим подходом и политической позицией. Разумеется, в демократическом обществе учебники истории не могут отражать исключительно точку зрения правящего режима (или партии). Однако включение в учебники тех или иных элементов оппозиционных политических воззрений должно ограничиваться взглядами, направленными на созидание и укрепление российской государственности, а не на ее ослабление и разрушение. Соответственно, речь идет о возможности презентации в учебной исторической литературе всего консервативно-либерального континуума с исключением из него антисистемных, радикальных точек зрения.
В начале ХХI в. в нашей стране на государственном уровне были предприняты попытки актуализировать «политику памяти» с целью укрепления гражданской идентичности молодежи. В качестве ведущего инструмента реализации этой политики было избрано построение ценностно-ориентированной системы исторического образования. Мы имеем в виду ценности, связанные с усилением роли государственного начала, стабильности, преемственности. В соответствии с государственной политикой ключевая роль в совершенствовании школьного исторического образования отводится подготовке и внедрению новых учебников по истории, отражающих идейно-политические акценты, созвучные охарактеризованным выше целям и задачам «политики памяти».
В 2005 г. система экспертизы учебников была обновлена: если ранее допуск учебников в школы осуществлялся на основе экспертных заключений, подготовленных частными лицами, то теперь экспертиза проводится Российской Академией наук и Российской Академией образования, отражая не просто мнение отдельных экспертов, а согласованную оценку авторитетного и ответственного научного сообщества. Только за три года, с 2005 по 2008 гг., из представленных в экспертные организации 144 учебников истории 36 получили отрицательную оценку. Удалось устранить наиболее грубые содержательные и педагогические ошибки 1990-х гг.: в частности, гриф Министерства образования РФ был снят с учебника И.И. Долуцкого «Россия: ХХ век» (Издательство «Мнемозина»). Постепенно была свернута финансовая поддержка, осуществлявшаяся в форме грантов на написание школьных учебников со стороны зарубежных организаций, в частности, фонда Сороса.
В настоящее время выбор учителем учебника регламентируют два документа – Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ и Федеральный перечень учебников, допущенных Министерством образования и науки РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях (утверждены приказом Министерства от 9 декабря 2008 г. до 2014 г.)
Эта тенденция не предопределяет отказ от вариативности учебников, которая относится к числу важных завоеваний последних лет. Для нормального человека, не желающего «бежать от свободы», выбор всегда лучше, чем его отсутствие. Соответственно, возникает вопрос – как совместить государственные интересы (и очевидную необходимость государственнического подхода в школьной исторической литературе) и вариативность учебников? Пример такого совмещения в истории нашей страны был: в конце XIX – начале ХХ вв. действовала единая государственная программа, дававшая не просто набор фактов и понятий, которые должны быть изучены на уроках истории, а сравнительно полный набор рекомендаций (в том числе и для авторов учебников). Может быть, в настоящее время целесообразным была бы организация широкого общественного обсуждения таких рекомендаций.
Значимым шагом в этом направлении стало проведение летом 2007 г. Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образовательного второго поколения». Кульминацией конференции стал прием делегатов конференции В.В. Путиным, который акцентировал внимание на приоритетах государственной политики в области школьного исторического и социального образования. Президент РФ подчеркнул, что необходимо увеличить роль государства в создании учебников. Он предложил повысить ответственность издательств, Министерства образования и науки РФ за издаваемые учебники.[16]На конференции выступили руководители Министерства образования и науки РФ, известные ученые, общественные деятели, которые в своих выступлениях сформулировали новые ориентиры, которые для системы образования являются политическими основами формирования целей социально-гуманитарного образования.
Ещё одним важным шагом в направлении модернизации образования в целом и модернизации исторического образования стала Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. №1662-р). В ней, в частности, указывается на необходимость поддержки программ формирования единой российской гражданской нации, национально-государственной идентичности, на воспитание толерантности к представителям различных этносов, межнационального сотрудничества. Здесь же вводится понятие гражданской идентичности как ключевого компонента российской национально-государственной идентичности, а её формирование обозначено как важнейшая ценностная ориентация всей системы образования, и прежде всего – гражданско-патриотического. В документе были также определены основные ценности гражданской идентичности личности:
q идеалы и ценности гражданского общества, в том числе ценности человеческой жизни, семейные ценности, инновационная трудовая этика;
q патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалоге культур;
q ценности личностной, социальной и государственной безопасности;
q национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и государства.
Новые требования к системе образования стимулировали разработку нового поколения государственных образовательных стандартов. Они призваны стать фундаментом процесса модернизации общего образования. Их реализация позволит сохранить достоинства и конкурентные преимущества российской школы в условиях вызовов информационной среды XXI века.
В стандартах второго поколения придаётся большое значение духовно-нравственным ценностям. Идеологической и методологической основой ФГОС является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, которая определяет систему базовых национальных ценностей, современный национальный воспитательный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в единстве учебной и внеучебной деятельности.
Базовые национальные ценности российского общества в Концепции определяются следующим образом:
q Патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству);
q Социальная солидарность (свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство);
q Гражданственность (служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания);
q Семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении семьи);
q Здоровье (духовно-нравственное, социальное и психологическое здоровье, физическое здоровье человека, здоровый образ жизни);
q Труд и творчество (любовь к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость);
q Наука (ценность знания, стремление к истине, научная картина мира);
q Традиционные религии России (представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности как основы межконфессионального диалога);
q Искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие);
q Природа (эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание);
q Человечество (мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество).
В результате реализации базовых национальных ценностей российского общества в качестве ожидаемого результата должен осуществиться современный национальный воспитательный идеал личности гражданина России. Это воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа России.
Духовно-нравственное развитие школьников должно быть интегрировано в основные виды их деятельности - урочную, внеурочную, внешкольную и общественно полезную. Таким образом, должна быть организована комплексная работа по духовно-нравственному воспитанию, что должно способствовать нравственной ориентации учащихся, помогать им в развитии и самосовершенствовании, в стремлении к позитивным идеалам и ценностям.
Основные идеи и выводы
· Массовое историческое образование в современном мире представляет собой основу формирования национальной и общегражданской идентичности, без чего невозможно обеспечить стабильное суверенное развитие государства. Ни в одной стране мира политическая элита не может отказаться от трансляции через массовое историческое образование определенной системы оценок и представлений относительно исторического прошлого своей страны.
· Признание зависимости массового исторического образования от государственной политики не означает отказа от стремления к достоверному, правдивому описанию прошлого. Действительно устойчивое историческое самосознание народа может быть основано только на объективном историческом знании. Искажение прошлого, замалчивание отдельных его страниц, отказ от его моральной оценки закладывают мину замедленного действия под настоящее и будущее страны.
· Ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории. Попытки ограничиться при преподавании истории только передачей знаний и обойтись при этом без их ценностного осмысления обречены на неудачу. Поэтому приоритетной задачей системы массового исторического образования является не только обеспечение информационного потока научно обоснованного исторического знания, но и формирование чувства сопричастности российского гражданина к своей стране и ее истории, уважения к предкам и принятие на себя моральной ответственности за настоящее и будущее России.
· Задачи гражданского становления, воспитания патриота и ответственного гражданина России, формирования общественных ценностей активного политического участия, профессионализма, успешности и конкурентоспособности требуют соответствующего изменения подходов в образовании, как в содержании, так и в методике преподавания, что влечет за собой изменение позиции самого учителя, а также системы подготовки и повышения квалификации.
· Новые требования к системе образования стимулировали разработку нового поколения государственных образовательных стандартов. Они призваны стать фундаментом процесса модернизации общего образования, реализация которого позволит сохранить достоинства и конкурентные преимущества российской школы в условиях вызовов информационной среды XXI века.
[1] Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. Акад. Образования: под.ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008. С. 15-18.
[2] Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект/ А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. М., 2009. С. 18-19.
[3] 65 лет Великой Победы: в 6 т. М.,2010. Т.VI. С.21.
[4] См.: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.,1995. С.3.
[5] Впрочем, в 1990-е гг. издавалось (и попадало в школы) довольно много учебников, не проходивших вообще никакой государственной или общественной экспертизы. Среди них попадались очень оригинальные издания, например, цикл учебников С.А. Нефедова (издательство ВЛАДОС, 1996 г.), который уже в Древнем Шумере нашел буржуазное общество.
[6] Устав Государственного учреждения «Федеральный экспертный совет» Министерства образования Российской Федерации // https://www.informika.ru/text/goscom/dokum/doc99/n865-1.html.
[7] Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы // Историки читают учебники истории. М., 2002.
[8] Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории (конец XVIII – начало ХХ вв.). М., 2008. С. 5.
[9] См. об этом: Поваляева Н.Е. История Отечества до начала XX века в современных школьных учебниках: Дис.... канд. ист. наук. М., 2004. С. 35-36.
[10] На то, что понятие тоталитаризм не является в науке общепринятым в том смысле, в каком общеприняты термины демократия и авторитаризм, указывалось еще в сборнике «Тоталитаризм как исторический феномен», выпущенном в 1989 г. (См. также: Орлов И.Б. «Кривое зеркало» теории модернизации // Задавая вопросы прошлому… М., 2006. С. 50-57).
[11] Первое издание вышло в 1994 г. В ходе последующих, более масштабных переизданий и авторских переработок добавление «…и истоки ее кризиса» исчезло, но на общей концептуальной основе учебника это не сказалось.
[12] Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. М., 1994. С. 7-8.
[13] Там же. С. 170.
[14] Журавлев В.В. Экспериментальные учебники как мировоззренческие и воспитательные альтернативы официальным стандартам // Историки читают учебники истории. М., 2002. С. 194.
[15] Клиотерапия — «трезвое знание своих достоинств и недостатков, чтобы иметь возможность достоинства развивать, а недостатки лечить и устранять» (Миронов Б.Н. Социальная история России. СПб., 2003. Т. 1. С. 16).
[16] Выступление Президента РФ В.В. Путина на встрече с делегатами Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук 21 июня 2007 г. // Преподавание истории в школе. 2007. № 6.