Курсовая работа
Руководитель:
Паршина И. А.
Котлас,2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
1.1. Общая характеристика старшего дошкольного возраста
1.2. Основные новообразования в старшем дошкольном возрасте
2. Исследование тревожности в старшем дошкольном возрасте
2.1. Тревожность как психическое состояние личности
2.2 Основные проявления тревожности в старшем дошкольном возрасте
2.3 Методики диагностики и психолого-педагогическая коррекция тревожности
Заключение
Литература
Приложение 1
ВВЕДЕНИЕ
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. В современной психологии проблема тревоги и тревожности является одной из наиболее разрабатываемых. Первым акцентировал свое внимание на данной проблеме З. Фрейд.
В психологической науке за последние сорок лет опубликовано свыше пяти тысяч статей и монографий (О.П. Елисеев), посвященных всевозможным аспектам анализа проблемы тревожности. Широко известны работы таких отечественных ученых как Ф.Б. Березин, Г.Ш. Габдреева, Л.A. Головей, А.И. Захаров, И.В. Имедадзе, Б.И. Кочубей, А.И. Киколов, В.Р. Кисловская, Л. Левитов, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан, С.В. Форманова, Ю.А. Ханин и другие. Эти исследования посвящены определению сути данного явления, анализу личностной и ситуативной тревожности, выявлению причин, способствующих ее возникновению и росту, определению. Негативных последствий для личности, а также более узким вопросам проявления тревожности в разных сферах деятельности.
Интерес психологов к проблеме тревожности и тревоги связан, прежде всего, с тем, что это негативное эмоциональное состояние является серьезным риск-фактором для развития многих психо-соматических отклонений. Тревога - сложная реакция, мобилизирующая организм в условиях ожидаемой угрозы. Она включает не только субъективное ощущение напряжения, беспокойства, неопределенного опасения, но и вносит ряд изменений в процессы переработки информации, в способности конкретизировать внимание, а также провоцирует некоторые биохимические, вегетативные и соматические сдвиги.
Первые попытки выявления критериев тревожности были отражены в работах Дж. Тейлора, Хоулис, Р. Кеттелла и И. Шейера, Г. Цукермана. Собрание эмпирического материала осуществлялось с помощью самонаблюдения и самооценки. Также ими были предложены тесты – опросники: MAS Дж. Тейлора, ТРАТ Р. Кеттелла и И. Шейера. Г. Цукерманом был предложен опросник, цель которого – выявление субъективных и феноменологических компонентов состояния тревоги. Большое распространение получила «Шкала реактивной (личностной) тревожности» Ч.Д. Спилбергера. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. Метод беседы (интервью) для изучения тревоги применялся в исследовании А. Бэсс. А. Дэрки, М. Байера. Д. Хогт и Т. Мэгун пользовались для диагностики тревоги методом наблюдения. Для исследования тревожности у детей широко применяются проективные методики: «Выбери нужное лицо» Р. Тэммла, В. Амена, М. Дорки, «Контурный С.А.Т.- Н» Э. Криса (в модификации Н.Л. Семаго). Большое значение в изучении проблемы тревожности играют работы Ю.Л. Ханина (изучение личностного и ситуативного уровня тревожности), Ю.Я. Киселева, А.М. Прихожан («возрастные пики тревожности»), Н.Л. Семаго (исследование тревожности у детей), В.М. Астаповой (школьная тревожность) и др.
Актуальность исследования позволила нам выделить предмет и объект исследования:
Объект исследования - психологические особенности старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – проявление тревожности в старшем дошкольном возрасте.
Методы исследования:
1. Дать общую характеристику старшему дошкольному возрасту.
2. Раскрыть проблему тревожности у детей в старшем дошкольном возрасте.
3. Рассмотреть особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста в семьях.
4. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста в семьях.
5. Разработать практические рекомендации для родителей и воспитателей для снижения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
Целью курсовой работы является изучение проявлений тревожности в старшем дошкольном возрасте.
Таким образом, мы видим, что проблемой тревожности занимались многие как зарубежные, так и отечественные психологи. Обобщая взгляды ученых можно предположить, что тревожность - это неопределенное предчувствие, она неконкретна, «неуловима», «беспредметна», особые ее свойства - чувства неуверенности и беспомощности перед лицом опасности.
В свою очередь, тревожность может оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на личность. Анализ актуальности темы исследования позволил нам выделить объект и предмет исследования.
Структура данной курсовой работы определяется введением, двумя главами, включающих в себя пять параграфов, заключения, списка литературы.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Общая характеристика старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст - этап психического развития от 5 до 7 лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие [5, с.65].
В старшем дошкольном возрасте внимание детей становится более устойчивым. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым [3, с.134].
Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок [12].
Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [1, с. 125].
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств и предметов и воздействия на них с целью изменения [11,с.105]. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.
При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [10, с. 48].
Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [14].
Таким образом, в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.
1.2. Основные новообразования в старшем дошкольном возрасте
На каждой возрастной ступени имеется своё центральное новообразование, т.е. такое, которое является ведущим для всего процесса развития.
Важнейшее психологическое новообразование, которое возникает к концу старшего дошкольного возраста, это соподчинение мотивов.
Ребенок в некоторых ситуациях может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как ему хочется на данный момент, а так, как «надо». Но это возможно не потому, что в данном возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Если говорить по-другому, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения.
Центральным новообразованием познавательной сферы дошкольника - является развитие воображения. Данный процесс становится возможным благодаря речи и происходит вместе с ней [4,с.116].Основная особенность развития воображения - постепенное отделение мира фантазии от реальности. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте воображение слито с реальностью, фантазия детей по большей части непроизвольна, то в старшем дошкольном возрасте дети могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения, т.е. у них проявляется преднамеренное, произвольное воображение. В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться как репродуктивное, так и творческое воображение, так как уровень символической функции воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе [6,с.78]. Если же уровень развития этого новообразования не достиг такого, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то переход ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным.
Развитие модально-образных форм мышления и усвоение средств познавательной деятельности [15,с.202]. В умственном развитии дошкольника важное значение имеет наглядно-образное мышление, которое и определяет успешность перехода к более сложным, понятийным его формам, характерным для учебной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок учится выделять существенное в явлениях окружающей действительности, находить причины явления, делать выводы, устанавливать простейшие закономерности. Основа формирования общих умственных способностей дошкольника - это наглядное моделирование, которое в наибольшей степени соответствует специфике наглядно-образного мышления. Усвоение средств и способов решения познавательной задачи меняет характер детского мышления. Условием развития творческого мышления является общение ребенка со взрослыми. И от того, как будет складываться их общение, и будет развиваться мышление. Общение - условие для формирования мышления, так как именно в общении происходит сопоставление разных точек зрения, выработка собственного мнения, решения. К концу дошкольного возраста в развитии данной способности намечается переход от эгоцентризма к децентрации, что и приводит ребенка к элементарно научному восприятию мира. Однако, не смотря на то что модельно-образные формы мышления и достигают высокого уровня обобщенности, до конца дошкольного возраста они остаются прежде всего образными формами.
Развитие памяти и произвольного восприятия, внимания и запоминания. Центральной психической функцией, которая определяет в дошкольном возрасте развитие всех психических процессов» является память [8,с.43]. Именно благодаря ей происходят все существенные изменения, характеризующие развитие познавательной сферы старшего дошкольника, В целом на протяжении всего периода преобладает непроизвольная образная память. Но постепенно с возрастанием регулирующей и планирующей функции речи» со становлением произвольных механизмов поведения в старшем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольность психических процессов. Сначала сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то начинает выделяться ребенком в игре» затем под влиянием взрослых» при специальном обучении логическим приемам ребенок начинает сам управлять своим вниманием и памятью [7,с. 317].
Человеческие эмоции имеют длительную историю филогенетического развития. Выделяют различные виды эмоций и эмоциональных состояний: настроение, аффект, страсть, страх, стресс, фрустрация.
Воля является важным компонентом психики человека, она неразрывно связана с мотивационной сферой личности. Волевое действие связано с осознанием цели деятельности, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю и изменением окружающей действительности в соответствии со своими замыслами
Волевые действия различают по степени сложности. В случае, когда в побуждении ясно видна цель и оно непосредственно переходит в действие, говорят о простом волевом акте. Сложному волевому акту предшествует учет последствий, осознание мотивов, принятие решения, составление плана его осуществления.
Сложный волевой акт состоит из следующих действий:
1) осознание цели и стремление ее достичь;
2) осознание ряда возможностей достичь цели;
3) появление мотивов, подкрепляющих или опровергающих эти возможности;
4) борьба мотивов и выбор;
5) принятие одной из возможности в качестве версии;
6) преодоление внешних препятствий при осуществлении принятого решения и достижение поставленной цели.
Волевое действие каждого человека имеет свою особую неповторимость, так как является отражением относительно устойчивой структуры личности. В рамках индивидуальных различий волевой сферы выделяемые параметры могут характеризовать как волевой акт в целом, так и отдельные его звенья. В частности, одной из основных характеристик воли является ее сила. Сила воли проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего в том, какие препятствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены. Именно препятствия, преодолеваемые посредством волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли.
Таким образом, мы выделяем 3 основных типа новообразования в старшем дошкольном возрасте, благодаря которым у ребенка формируются: мышление, память, внимание, сосредоточение, психо-эмоциональная устойчивость.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
2.1. Тревожность как психическое состояние личности
Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.
Тревога - это состояние беспокойства, возникающее у человека в ситуации, которая представляет для него определенную физическую или психологическую угрозу. «По З. Фрейду, неприятное состояние тревоги является полезным адаптивным механизмом, побуждающим индивида к защитному поведению по преодолению опасности»[9,с 423].
Тревожность, в свою очередь, это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Термин «тревожность» нередко используется и для обозначения более широкого круга переживаний, возникающих независимо от конкретной ситуации. В «Психологическом словаре» тревога характеризуется как эмоциональное состояние, а тревожность – свойство личности, имеющее когнитивный (чувство собственной некомпетентности, негативная самооценка, ожидание неудачи), эмоциональный (эмоциональная возбужденность, ощущение чрезмерности требований, недостаточный контроль за собственными реакциями), поведенческий аспекты[13,с.122]. Там же отмечается, что определенный (оптимальный) уровень тревожности является естественной и обязательной особенностью активной личности, а ее повышенный уровень – субъективным проявлением личностного неблагополучия. Из имеющихся данных видим, что различают тревожность как свойство личности, как относительно постоянную, относительно неизменную в течение жизни черту (личностная тревожность) и тревогу как отрицательное эмоциональное состояние, относительно длительное, связанное с изменением нервно-психической деятельности (ситуативная тревога). При этом, определение тревоги как состояния является базовым, ключевым для определения тревожности как свойства личности: тревожность — это «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги»3. По мнению ряда авторов (В.А. Ганзен, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Ю.Л. Ханин и др.), длительно существующее состояние тревоги может становиться свойством личности, переходя в категорию тревожности. По З. Фрейду, неприятное состояние тревоги является полезным адаптивным механизмом, побуждающим индивида к защитному поведению по преодолению опасности. Это отражено в предложенной им формуле: Объективная опасность - воспринимаемая угроза = Тревога.
Таким образом, тревожность описывается как длящийся страх, когда ситуация опасности не снимается, или как совокупность трёх компонентов: 1) субъективное переживание "невыразимого и неприятного предчувствия"; 2) восприятие телесных реакций (потение, учащение дыхания и т. п.); 3)поведение, связанное с отстранением или избеганием. Последнее положение отражается и в работах Л.Н. Собчик, считающей, что показатели тревожности достоверно сопряжены с мотивацией избегания[2,с.304].
Личность с выраженными чертами тревожности, - отмечает Ч.Д. Спилбергер, - склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности 6. М.
Литвак считает, тревога - это эмоция, возникающая при общей оценке ситуации как неблагоприятной. Если источник тревоги ликвидировать нельзя, тревога переходит в страх.
По мнению А. Прихожан, на психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживания в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение[7,с.56]. Неоспоримым является положение, что люди значительно различаются между собой по уровню своей тревожности.
До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.
Авторы книги «Эмоциональная устойчивость школьника» Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и детским садом.
2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными).
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение [15, с. 34].
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Психолог Е. Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением [5,с. 12].
Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям.
Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает [2,с. 154].
Термин "личная тревожность" используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий, в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Функциональный аспект исследований личностной тревожности предполагает рассмотрение её как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека.
Причины тревожности на социальном уровне - нарушение общения. На психологическом уровне - неадекватное восприятие субъектом самого себя, на психофизиологическом причины тревожности связываются с особенностями строения и функционирования ЦНС.
Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что тревожность оказывает негативное влияние на личность и на ее проявление в различных сферах деятельности.
2.2 Основные проявления тревожности в старшем дошкольном возрасте
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.
Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем, у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают[6,с.38].
Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.
У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведут себя «правильно».
Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь».
Ребенок, испытывающий тревогу, может протестовать, быть агрессивным, отвергать все требования, предъявляемые к нему. Такое поведение снимает у него тревогу, как он отстаивает себя, свои прихоти, боясь остаться один на один со своей тревогой, закрепляет свой способ социальной защиты. Такой стереотип поведения может сформироваться в раннем детстве, затем он уклоняется, и мы видим подростка, который проявляет себя подобным образом: он ершится, хамит, наглеет, делает изподтишка другим пакости, безумно боится ответственности [14].
Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
2.3 Методики диагностики и психолого-педагогическая коррекция тревожности
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.
Определить тревожность у ребенка помогают следующие критерии:
1. Постоянное беспокойство.
2. Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.
3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи).
4. Раздражительность.
5. Нарушения сна [11,с. 73].
Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.
Мы можем говорить о том, что под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
Для диагностики тревожности детей старшего дошкольного возраста существует ряд методик: «Методика незаконченных предложений», ее основной целью является получение дополнительные сведений о наличии, причинах страхов, беспокойства ребенка (Приложение 1).
Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время. Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
Повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу: обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечая их в присутствии других детей. Похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка. Организовать для ребенка такие игры, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей» («Комплименты», «Я дарю тебе»).
В процессе взаимодействия с детьми сформировать умение управлять своим поведением, необходимо привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. Возможно обсуждение в группе, при этом желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.
Для снятия мышечного напряжения при работе с тревожными детьми желательно использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела. Еще один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться.
Очень часто тревожность у детей связана с поведением родителей. Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения [12].
Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).
Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.
Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.
Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами. Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства. Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу [3,с.126].
Таким образом, все выше представленные методики помогут выявить у ребенка проявление тревожности на самых ранних этапах. А также представленные нами методы психолого-педагогической коррекции помогут педагогу-воспитателю осуществлять работу в трех направлениях:
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и других) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются тревожность и страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие).
В результате проделанной работы мы пришли к следующим заключениям.
1. Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности.
2. Старший дошкольный возраст - период активного развития и становления познавательной деятельности. В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение).
3. Изменения в детском созна<