На правах рукописи
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени - кандидата педагогических наук
Подготовка будущих учителей
к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
Югфельд Ирина Александровна
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор В.Г. Подзолков
Тула - 2012
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий как педагогическая проблема
Психолого-педагогические основы игровых технологий
Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущих учителей
Модель подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки будущих учителей
Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики
Особенности формирования игровой компетентности студентов на основном и заключительном этапах
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Актуальность исследования. В современном российском обществе возрастает потребность в социально и профессионально активной и ответственной личности учителя, готовой к творческому поиску, к инновационным гуманистическим преобразованиям. Реальное воплощение в школьную повседневность идеи гуманизации образования в значительной степени определяется технологической компетентностью сегодняшних выпускников педагогических вузов.
|
|
Результаты многочисленных социально-педагогических и психолого-педагогических исследований убеждают: для современной школы характерна ярко выраженная тенденция сокращения применения учителями игровых технологий, постоянного уменьшения времени на игровую деятельность школьников.
Пространство игровой деятельности в современной школе постоянно сокращается: даже в младшем школьном возрасте игра на уроке занимает не более 12% -15% учебного времени, в подростковых классах уменьшается до 8% - 10%, а в старших классах дидактические игры практически не используются. Парадоксальность современной образовательной ситуации связана с насыщением и перенасыщением социальной (внешкольной) среды ребенка многочисленными играми, в основном примитивными и однообразными. Низкое качество большинства компьютерных игр, игровых программ на телевидении, их агрессивный натурализм при отсутствии психологической, педагогической и медицинской экспертиз, рост игровой зависимости среди людей различного возраста - всё это приводит к дискредитации идеи обучающих игр и конкретных игровых технологий в учительском сообществе. Однако, сокращая удельный вес игровой деятельности учащихся в образовательном процессе школы, общество несет существенные потери в нравственном, интеллектуальном, эмоционально-волевом развитии ребенка, в его физическом и психическом здоровье. Поскольку игровые технологии обладают обучающим, воспитывающим, развивающим, коррекционным, психотерапевтическим потенциалом, гуманизация образовательного процесса с необходимостью акцентирует их значимость. Проблему применения игры также актуализирует внедрение инновационных здоровьесберегающих технологий в образовательные учреждения.
|
|
Анализ психолого-педагогических исследований, изучение практической деятельности школ показали, что учителя недостаточно готовы к выбору, адаптации, а тем более к проектированию и грамотному применению на своих уроках различных игровых технологий. Эффективное внедрение в образовательный процесс школы игровых технологий мы связываем с целенаправленной подготовкой выпускников в педагогических университетах, с развитием их игровой компетентности.
В педагогике высшей школы периодически и ситуативно возникает интерес к использованию игровых технологий в профессиональной подготовке будущего учителя. Вопросы психолого-педагогической подготовки будущих учителей к использованию игры частично освещаются в трудах В.П. Бездухова, Е.П. Белозерцева, В.Л. Борзенкова, А.А. Вербицкого, Л.К. Гребенкиной, М.В. Кларина, В.Г. Мамигонова, Н.В. Самоукиной, В.А. Сластенина, А.И. Тимонина, В.И. Хазана, Г.П. Щедровицкого и других. Методические аспекты применения игры в процессе вузовской подготовки нашли отражение в работах О.Ю. Богдановой, Н.А. Демидовой, Е.А. Жадан, Т.М. Жирковой, Р.И. Жуковской, И.А.Зимней, А.А. Калюжного, Н.И. Кудряшева, С.А. Леонова, Е.И. Матецкой, Г.В. Роговой, A.K. Gordon, R. Harrison, W.R. Lee и других.
Игра как психолого-педагогическое средство развития личности ребенка, реализации его потенциалов исследовалась в работах В.И. Андреева, Н.П. Аникеевой, Н.К. Ахметова, Л.С.Выготского, О.С. Газмана, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистого, А.С. Прутченкова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, Ж.С. Хайдарова, Д.Н. Узнадзе, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина и многих других.
|
|
Несмотря на ценность представленных исследований, возможности развития игровой компетентности у будущих педагогов остаются мало разработанными, отсутствуют научные труды, посвященные процессу подготовки будущего учителя к применению игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Изучая педагогические, психологические, философские, методические, предметные дисциплины, студенты получают весьма разнообразные, но слабо связанные и недостаточно систематизированные сведения о сущности игровой деятельности, о роли игры в развитии ребенка, об особенностях игры на уроках и во внеучебной деятельности, об отдельных игровых технологиях и технике игры. Разрозненная, фрагментарная, нередко противоречивая информация о различных аспектах и потенциальных возможностях игры, отсутствие собственного практического игрового опыта не позволяют говорить об эффективной подготовке студентов к использованию игровых технологий.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что, с одной стороны, разработка проблем игрового обучения имеет весьма длительную историю и является одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований, с другой стороны, очевиден дефицит научных работ, выявляющих возможности использования игровых технологий в процессе психолого-педагогической подготовки студентов. Проблема качественной подготовки будущих педагогов к применению игровых технологий в своей профессиональной деятельности не была предметом специального изучения. Таким образом, на основе анализа научных исследований, требований практики и запросов общества были выделены следующие противоречия:
между потребностью современного общества в учителях, способных эффективно применять игровые технологии, обладающих необходимой для этой цели игровой компетентностью, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения их вузовской подготовки к освоению игровых технологий, с другой;
между пониманием необходимости формирования игровой компетентности у будущего учителя в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и недостаточным методическим оснащением этого процесса;
между значительными потенциальными возможностями игровых технологий как актуального и эффективного средства профессионально-личностного развития будущего специалиста в вузе и отсутствием обоснования необходимых педагогических и психологических условий, позволяющих включать игровые технологии в образовательный процесс.
Осмысление указанных противоречий и поиск путей их разрешения определили проблему исследования: каковы пути и средства подготовки студентов (в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин) к эффективному использованию игровых технологий.
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность в теории и методике современного высшего профессионально-педагогического образования определили выбор темы исследования - «Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин».
Объект исследования - образовательный процесс педагогического вуза.
Предмет исследования - подготовка будущих учителей к эффективному применению игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка на практике модели эффективной подготовки будущих учителей в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин к использованию игровых технологий.
В основу исследования положена следующая гипотеза: подготовка будущих учителей к применению игровых технологий будет успешной, если:
· развитие игровой компетентности, как результат вузовской подготовки будущих учителей, вычленяется в качестве специальной цели в процессе изучения студентами психологических и педагогических дисциплин;
· в структуре игровой компетентности выделяются когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностностный, личностный и конативный компоненты;
· обоснована и реализована на практике модель (цель, содержание, технологии, результат, критерии и показатели) подготовки студентов к применению игровых технологий при изучении психологических и педагогических дисциплин;
· внедрение данной модели осуществляется при соблюдении психолого-педагогических (осуществление диагностики студентов; обеспечение субъектной позиции будущего учителя; учет его личностного опыта; создание комфортной образовательной среды) и организационно-педагогических (интеграция содержания педагогических, психологических, предметных и методических дисциплин; вариативность заданий, преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик) условий;
· разработана методика поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный этапы) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий;
· разработана и внедрена в образовательный процесс дисциплина по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
. изучить состояние проблемы в теории, осуществить сравнительно-сопоставительный анализ категориального аппарата исследования, уточнить понятие «игровые технологии» в контексте профессионально-педагогического образования;
. исследовать понятие «игровая компетентность» как результат подготовки будущего учителя к применению игровых технологий, определить его структуру, уровни, возможности формирования данного феномена при изучении психологических и педагогических дисциплин;
. разработать модель (цель, содержание, технологии, результат, критерии) подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий;
4. обосновать методику поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий;
5. определить психолого-педагогические и организационно-педагогические условия внедрения разработанной модели в образовательный процесс;
. разработать содержание и технологии изучения дисциплины по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».
Методологической основой исследования явились:
общая теория деятельности и теория педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), концептуальные положения психологической и педагогической теории игры (Н.П. Аникеева, М.Я. Басов, О.С. Газман, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, А.А. Тюков, С.А. Шмаков, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин);
теории системного, деятельностного, аксиологического, компетентностного, культурологического и технологического подходов (Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Л.И. Божович, В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, Б. Блум, В.П. Беспалько, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Ю.О. Овакимян и другие);.
исследования по проблемам профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Ю.О. Овакимян, А.А. Орлов, В.Я. Пилиповский, В.Г. Подзолков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.А. Сохранов, И.Л. Федотенко, В.А. Фокин, Н.А. Шайденко, Л.А. Ядвиршис).
Методы исследования: логика исследовательской работы обусловила применение системы методов, взаимно дополняющих и обогащающих друг друга: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ государственных стандартов, учебных пособий по психологическим и педагогическим дисциплинам; анкетирование, педагогическое наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, методы математической статистики.
База исследования: факультет математики и информатики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, в опытно-экспериментальной работе участвовало 287 студентов и 21 преподаватель.
Логика и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2007 годы и включало несколько этапов. На первом этапе (1998-2000 гг.) происходило определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, культурологии, раскрывающие основные теоретические вопросы, с другой стороны, анализировалось реальное состояние школьной практики.
Второй этап исследования (2000-2002 гг.) включал в себя разработку и подбор диагностического инструментария, определение методики проведения констатирующего этапа эксперимента, анализ его результатов. Была определена также база исследования.
На третьем этапе (2002-2006 гг.) реализована опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий и контрольный этапы.
Заключительный этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению, интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, оформлению материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
игровая компетентность учителя рассматривается как результат подготовки студентов к применению игровых технологий; обоснованы уровни развития игровой компетентности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (ситуативно-поисковый), высокий (творческий);
определена дефиниция «игровая компетентность» - интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, включающая когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный и конативный компоненты;
- уточнено понятие «игровые технологии» в аспекте профессиональной психолого-педагогической подготовки будущих учителей: игровые технологии рассматриваются как профессионально ориентированные, гуманистические, интерактивные, включающие цель, алгоритм организации, результат;
описана методика поэтапной (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы) подготовки будущих учителей к эффективному применению игровых технологий в процессе изучения дисциплин психологического и педагогического цикла;
спроектирована модель (цель, содержание, структура, технологии, критерии и результат) подготовки студентов к использованию игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин; обоснованы психолого-педагогические и организационно-педагогические условия её внедрения;
разработаны содержание и технологии изучения дисциплины по выбору студентов «Психолого-педагогические основы использования игровых технологий в современной школе».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы теоретического анализа и результаты опытно-экспериментальной работы способствуют приращению научных знаний в области теории и методики профессионального образования будущих учителей в аспекте формирования их игровой компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что методика изучения психологических и педагогических дисциплин, а также авторская модель подготовки студентов к эффективному использованию игровых технологий могут быть при определенной модификации перенесены в образовательный процесс различных педагогических вузов, колледжей, в систему повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1 современные социокультурные условия и специфика образовательной ситуации с необходимостью требуют целенаправленной подготовки будущего учителя к корректному применению игровых технологий в образовательном процессе школы; развитие игровой компетентности студентов как итог данной подготовки рассматривается в качестве специальной цели изучения педагогических и психологических дисциплин;
2 игровая компетентность является уровневым образованием и имеет сложную структуру: когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный и конативный компоненты;
3 игровые технологии, применяемые в высшем профессионально-педагогическом образовании, относятся к профессионально ориентированным, гуманистическим, интерактивным. Они содержат цель, алгоритм организации, результат; характеризуются гибкостью, воспроизводимостью, системностью, вариативностью.
4 модель подготовки будущих учителей к реализации игровых технологий в образовательном процессе (цель, содержание, технологии, результат, критерии эффективности), а также условия ее внедрения: психолого-педагогические (осуществление диагностики студентов, обеспечение субъектной позиции будущего учителя, учет его личностного опыта, создание комфортной образовательной среды) и организационно-педагогические (интеграция содержания педагогических, психологических, предметных и методических дисциплин; вариативность заданий, преемственность в использовании игровых технологий; модернизация заданий производственных практик);
5 методическая подготовка будущих учителей к применению игровых технологий осуществляется поэтапно (пропедевтический, основной, заключительный (интегрирующий) этапы); на пропедевтическом этапе доминирует формирование эмоционально-ценностного компонента игровой компетентности, на основном - когнитивного и личностного, на заключительном - операционально-деятельностного и конативного.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных статьях, тезисах и материалах выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГПУ им.Л.Н. Толстого 2001-2006 г.г., (Тула), на Российских и Международных научных конференциях: Москва (1998), Рязань (1998, 1999), Минск (2005), Варна (1998), София (Болгария) (2003, 2005), Седлице (Польша) (2005, 2006) и других.
Достоверность выводов и результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; позитивными изменениями в динамике игровой компетентности будущих учителей, данными математико-статистической обработки результатов исследования, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Психолого-педагогические основы игровых технологий
Сущность подготовки студентов к использованию игровых технологий мы рассматривали, опираясь на концепцию профессионально-педагогической подготовки, разработанную А.А. Орловым. Профессионально- педагогическая подготовка будущих учителей в рамках этой концепции понимается как процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных знаний, развития методологической культуры, формирования основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, проектировочных, прогностических, конструктивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентаций и личного педагогического кредо [139, c. 3].
Центральное место в процессе профессиональной подготовки занимает изучение психологических и педагогических дисциплин, основанное на оптимизации внутрипредметных и междисциплинарные связей. Задачи изучения психолого-педагогических дисциплин конкретизируют собой цель профессионально-педагогической подготовки:
освоение студентами системы психологических и педагогических знаний, становление ценностного отношения к ним как к основе личного педагогического кредо будущего учителя;
развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения педагогических задач в реальной образовательной ситуации;
формирование репродуктивных и творческих способов познавательной деятельности как фундамента индивидуального стиля будущей профессии;
формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно-организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);
развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, любви к детям, толерантности, рефлексии и др.);
становление субъектности будущего учителя на основе формирования потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
Учитывая основные задачи профессиональной подготовки будущего учителя, мы рассматриваем подготовку студентов к использованию игровых технологий как процесс формирования у них системы психолого-педагогических, методических, а также междисциплинарных знаний; развития общих и специальных умений, навыков, компетенций, способов деятельности; становления их ценностно-смыслового отношения к различным играм; накопления и обогащения субъективного личностного опыта применения игровых технологий.
Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки студентов к применению игровых технологий выступает их игровая компетентность. На наш взгляд, понятие компетентность более точно и убедительно, чем понятие готовность позволяет охарактеризовать качество осуществленной в педагогическом вузе подготовки. В отличие от понятия готовности категория компетентности включает субъективный опыт будущего учителя, что по-нашему убеждению, представляется особенно важным.
Для рассмотрения процесса подготовки будущего учителя к эффективному использованию игровых технологий целесообразно проанализировать категориальный аппарат исследования. Понятие «игровые технологии» находится на пересечении смысловых полей «педагогические технологии» и «игровая деятельность», поэтому мы исследовали генезис категорий: «педагогические (образовательные)», «дидактические технологии», «игра», «игровая деятельность», «обучающие игры», «дидактические игры», «игровые технологии».
Технологический подход к образовательному процессу предусматривает направленное, поэтапное, инструментальное управление этим процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Эта междисциплинарная комплексная проблема активно разрабатывается как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Целесообразность технологического подхода к педагогической реальности обосновывается в трудах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбовой, В.В. Гузеева, ТА. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, В.М.Монахова, Т.С.Назаровой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, В.А.Сластенина, А.И. Умана, а также зарубежных исследователей (Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Н. Гронлунда, Р. Мейджера и других).
В наиболее общем виде под педагогической (образовательной) технологией понимается система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве, и приводящая, с высокой долей вероятности, к намеченным результатам.
В иерархии образовательных технологий по масштабу их применения принято выделять четыре соподчиненных группы:
1. Метатехнологии представляют образовательный процесс на уровне реализации социальной политики в области образования (социально-педагогический уровень). Это общепедагогические (общедидактические, общевоспитательные) технологии, которые охватывают целостный образовательный процесс в стране, регионе, учебном заведении (Например, технология развивающего обучения, технология управления качеством образования в Тульском регионе, технология воспитательной работы в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и другие).
. Макротехнологии, или отраслевые педагогические технологии, охватывают деятельность в рамках какой-либо образовательной отрасли, области, направления обучения или воспитания, учебной дисциплины (общепедагогический и общеметодический уровни) (Например, технология преподавания педагогической психологии, технология компенсирующего обучения).
. Мезотехнологии, или модульно-локальные технологии, представляют собой технологии осуществления отдельных частей (модулей) учебно-воспитательного процесса или технологии, направленные на решение частных, локальных дидактических, методических или воспитательных задач (Например: диалоговые, задачные, тренинговые, компьютерные технологии, технологии усвоения, повторения или контроля знаний).
4. Микротехнологии ориентированы на решение узких оперативных задач и относятся к индивидуальному взаимодействию субъектов педагогического процесса (контактно-личностный уровень). (Например, технология формирования навыков письма, чтения, тренинговая технология по коррекции отдельных качеств индивида).
По масштабности применения игровые технологии могут быть отнесены, по нашему представлению, к мезотехнологиям (модульно-локальным) или к микротехнологиям, ориентированным на решение конкретных оперативных задач. Профессор Т.С. Назарова еще десять лет тому назад отмечала, что в зарубежной и отечественной научной литературе встречается свыше трехсот определений понятия «педагогическая технология» [131, c.20-27]. Поскольку число публикаций с каждым годом растет, то, естественно, увеличивается и количество определений, представленных различными авторами. По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология - это системная совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Наряду с понятием педагогическая технология широко используются такие видовые категории как дидактическая, воспитательная и другие технологии.
В частности, Монахов В.М. под дидактической технологией понимает «трансформирование абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практическую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель и решается данная дидактическая задача».
Большинство исследователей подчеркивает, что педагогические технологии характеризует упорядоченная система процедур, точное, последовательное выполнение которых с большей долей вероятности приводит к достижению запланированного результата.
Среди наиболее существенных признаков педагогических технологий принято выделять следующие: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, ее основу составляет определенная методологическая, философская позиция автора (например, различают знание центристские и личностно ориентированные технологии);технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками (цель - проект конкретного ожидаемого результата), технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и обучающихся с учетом принципов индивидуализации, дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических ресурсов; элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой, - гарантировать с высокой степенью вероятности, достижение планируемых результатов (в соответствии с государственным стандартом) всеми обучающимися; органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели, а также инструментарий для измерения результатов образовательной деятельности.
В контексте исследуемой нами проблемы наиболее убедительным представляется рассмотрение «педагогической технологии» как последовательной и взаимосвязанной системы действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (Сластенин В.А.).
Таким образом, анализ литературы доказывает, что педагогическую технологию отличает следующее:
- постановка диагностических образовательных целей, выраженная на языке «наблюдаемых действий» обучающихся;
- возможность воспроизведения образовательного цикла;
- наличие обратной связи и применение поэтапного контроля за динамикой формирования знаний, умений, способов деятельности, компетенций, личностных характеристик и т.д.;
- возможность осуществления адресной направленной коррекции на различных этапах образовательного процесса;
- итоговая оценка результатов, их анализ и постановка новых целей.
В качестве психологических основ различных педагогических (образовательных) технологий могут выступать различные теории: бихевиоризм (Дж. Уотсон, Б. Скиннер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу) и другие.
При разработке и применении педагогической технологии важно учитывать, что она должна удовлетворять следующим требованиям:
- концептуальность: основу каждой образовательной технологии составляет определенная научная концепция, теория, позволяющая дать философское, психологическое, социально-педагогическое обоснование поставленных целей;
- системность и целостность: определенная логика процесса реализации данной технологии, взаимосвязь и взаимозависимость всех ее составных частей;
- управляемость: возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования и коррекции на различных этапах образовательного процесса;
- эффективность: достижение высоких показателей при использовании оптимальных ресурсов, определенная гарантированность результатов, соответствующих образовательным стандартам;
- воспроизводимость: возможность успешного применения данной технологии различными педагогами в аналогичных образовательных учреждениях.
Для педагогических технологий, ориентированных на развитие субъектности обучающихся, особенно значимы такие характеристики как - гибкость, вариативность, адаптивность. Существенной характеристикой педагогической технологии является также ее динамичность: преобразование технологии в меняющемся образовательном пространстве осуществляется таким образом, чтобы обеспечить максимальную реализацию ее потенциала.
При анализе игровых технологий особое внимание мы уделяли личностно-ориентированным антропоцентрическим технологиям, которые ставят в центр образовательной системы личность обучающегося, обеспечение комфортных и безопасных условий его развития, реализации его природных потенциалов. Личность студента в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (как в авторитарных и дидакто-центрических технологиях). Игровые технологии по целевым установкам относятся к группе личностно-ориентированных, антропоцентрических, они отличаются гуманистической и психотерапевтической направленностью, имеют целью развитие субъектных характеристик личности.
Игровые технологии также могут быть отнесены к группе технологий сотрудничества, поскольку предполагают демократические, партнерские отношения педагогов и студентов, совместное согласование цели, содержания, правил, процедур игровой деятельности, участие в групповой рефлексии.
Игровые технологии, наряду с тренинговыми, компьютерными, диалоговыми, проектными, относятся также к группе активных (или интерактивных): ориентированы на взаимодействие (интеракцию), кооперацию, сотрудничество равноправных субъектов образовательного процесса (Т.Ю. Аветова, Б.Ц. Бадмаев, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Е.Л. Руднева и др.).
В профессиональном образовании используется также термин «профессионально-ориентированная технология». Ряд исследователей рассматривает «профессионально-ориентированную технологию» как технологию, способствующую: формированию у студентов вузов качеств личности, значимых для их будущей профессиональной деятельности; приобретению фундаментальных, междисциплинарных и специальных знаний, развитию умений, навыков, компетенций, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности после окончания учебного заведения.
Реализация профессионально-ориентированных технологий в учебном процессе вуза предполагает:
достижение заданных целей подготовки будущих специалистов, активное включение студентов в сознательное освоение профессионального содержания образования;
обеспечение необходимой социальной и познавательной мотивации, формирование системы профессиональных ценностей;
- личностное развитие студентов как будущих учителей.
Сущностными отличиями профессионально ориентированных технологий обучения в вузе являются:
- предварительное проектирование учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической вузовской практике;
диагностическое целеобразование, предусматривающее возможность объективного контроля за качеством подготовки выпускников;
проектирование отбора структурирования, профессионализации на основе регионализации содержания общей и специальной подготовки студентов;
структурная и содержательная целостность: внесение изменений в один из компонентов технологии с необходимостью влечет за собой соответствующие изменения в других компонентах;
выбор методов, форм и средств профессионального обучения с позиции оптимизации результатов и используемых ресурсов (времени, сил, энергии и др.);