Роль эмпатии в нравственном воспитании учащихся. Важной способностью для формирования нравственного развития детей является эмпатия. Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживание того же качества, или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного.Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как его устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в нравственном развитии ребенка. С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб на реакцию по поводу его чувств и далее - на реакцию относительно ситуации в целом.Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что "труд - основная потребность человека. Вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего вам подходит. Работа нужна человеку для нормальной жизнедеятельности, как нужны воздух, пища, сон, общение... Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость. Мышцы становятся дряблыми и атрофируются, если мы их не упражняем. Мозг приходит в расстройство и хаос, если мы не используем его постоянно для достойных занятий».Личность утверждает себя в глазах других и собственных прежде всего, в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого только формируется, задачи, с которыми он не сумеет справиться.Эффективный путь нравственного развития школьников - включение всех детей в различные виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой деятельности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравственности своих воспитанников - организацию классного, а затем общешкольного коллектива. Становление личности происходит при такой организации этих коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе.
Концепция нравственного развития Кольберга. Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующуюградацию: 1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека ("гетерономная мораль"), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок. Позже суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка ("автономная мораль"). Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории "надо". При этом отметим, что "надо" выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека. По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека - это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.
2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится, в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.
Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.
Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются, и развитие нравственности у женщин происходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии: Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм - женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование. На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи. Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка) - женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей. Уровень 3. Самоуважение - на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но не в ущерб другим. Психология воспитания - наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития личности в целом, а также отдельные ее свойства. Категория воспитания - одна из основных в педагогике и педагогической психологии. От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином явления. Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду. Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания. Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.
37. Теория развития личности в деятельностном подходе как психологическая основа процесса воспитания. Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты. Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками ходит вглубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были уценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая же деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, порота культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой — той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии (Фихте, Гегель). Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика — в особенности. Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельностного подхода в психологии заложил А.H. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней деятельности к внешней — обозначается термином «экстериоризация». Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психического «вообще», А.Н. Леонтьев предлагал положить категорию «деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретические положения А.Н. Леонтьева, в основе которых лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризация — экстериоризация», явились исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. Основные положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в „книге «Деятельность. Сознание. Личность». Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н. Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вовсе не с предметных оснований и не по одному какому-то основанию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования. Так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности — в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и т.д. Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе его деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не непосредственно, а преломляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна. Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле «от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно: «от только внешнего к внутреннему») и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условии; которой это развитие осуществляется. Понятие внутренней гики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, выступая саморегулирующимся субъектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога — субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности— видится как деятельностная целостность (В.И. Слободчиков), как некое многообразие свойств, состояний, качеств, которых достигается в основных видах деятельности — в труде, общении, познании, в самопреобразовании своего внутреннего мира. Деятельность же выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике. Сущность деятельностного подхода в воспитании. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы уравнивает в функциональном плане обе сферы образования; — обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлении субъектности ребенка.Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и все другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить: нем два основных компонента — личностный и деятельностный.Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, деятельность в ее многообразных формах непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития. Суть воспитания с точки зрения деятельностного подход заключается в том, что в центре внимания стоит не деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не дает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами совместный поиск ценностей, норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности. Они, представляя часть учебно-воспитательного процесса и реального бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуются единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности временного человека. Подобные ситуации позволяют раскрыть жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия, становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом. Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение многообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и личностно значимой созидательной деятельности, требующей непрерывной рефлексии (оценки, осмысления); возможность и необходимость осуществления многообразных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровское движение, различные формы поиска участников Великой Отечественной войны под девизом «Никто не забыт, ничто не забыто!»,-в какой-то мере «голубые» и «зеленые» патрули, строительные бригады. На наш взгляд, определенный потенциал содержится в движении скаутов. Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обусловливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и знакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания. Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей. Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект. Воспитание при этом понимается как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган). В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъектные свойства как ядро человеческой культуры.По словам В.В. Серикова, становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъектности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании — это по своей сущности субъектно-деятельностный подход. Основные понятия деятельностного подхода. Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категорий и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя из различных аспектов деятельностного подхода. В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности, конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию категории «деятельность», которое частично было уже раскрыто в предшествующем тексте, важно дополнить следующее. Деятельность человека — это особая форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, т.е. субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней или внутренней для человека. Естественно, нельзя квалифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как, например, мечты и фантазии, присущие герою «Мертвых душ» Манилову. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя, организующего и управляющего деятельностью воспитанников, отражается категорией «метадеятельностъ», или «надпредметная деятельность». Необходимость введения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается; всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых вне меньшей степени воспитывается сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельности относят к описанию личностной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свои смыслы в ней, тем самым свою ценностно-смысловую сферу. Воете в таком понимании предстает как метадеятельностъ по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности. «Взаимодеятельность» — одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, движущей силы и сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие «воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием того воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников как между собой, так и с воспитателем. «Духовная деятельность» — наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Н.Е. Щуркова — один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании — считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на свою жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и «мое» место в ней. Это — та же ценностно-ориентировочная деятельность, направленная на осмысление (придание смыслов) явлений окружающей и внутренней действительности и, главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности, своих чувств, идеалов, целей и т.п. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принцип, отношения, чувство, мотив, цель и т.п. — все, что неосязаемо, невещественно и проявляет себя таким образом, чтобы быть воспринятым другим человеком. «Целеполагание». Согласно представлениям деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделения «полагания» как необходимого вида деятельности как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во-первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во-вторых, в интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник — не просто исполнитель, он — субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но учета сензитивных периодов и, особенно, определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: «...Исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, самоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков, тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель — самоопределение в мире деятельностей. Категория «самоопределение» как раз и отражает факт [нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни (В. Франки).Приведенная интерпретация (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, отражающих деятельностный характер подхода, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роди предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания. В качестве второго аспекта для содержательного наполнения категорий и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъект», «субъектностъ», «субъектные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и др. Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет категория «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях: во-первых, как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать; во-вторых, как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни. Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка в следующем. Человек должен совершать тот или иной поступок, действие, выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него тех или иных внешних или внутренних причин, людей, обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия, из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, для общества, для близких. Недостаток всей предшествующей теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, —реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода под деятельностью понимается только активность самоопределяющейся личности, т. е. субъекта. Только такая деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выводит на родственное ему понятие вменяемости, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость является одним из субъектных свойств личности. Быть вменяемым — значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто-то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами я фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это — пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъектного начала, отсутствия субъектных свойств. Посредством раскрытия содержания понятия вменяемости легко выйти на другую субъектную характеристику личности, представляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия — на плохую погоду, на плохую власть, на близких ему людей, на творящиеся вокруг беспорядки и т.п., то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость — это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности за что-то отвечать. О таком человеке в народе говорят: «Какой с него спрос!», и это означает, что он лишен достоинства. Достоинство, т.е. мера цены личности, определяется не умениями и способностями человека, не наличием таланта или навыков.Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство — мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиций нравственности: во-первых, понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка; во-вторых, обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства — наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши. Субъектные свойства личности проявляются также в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личных контактов, к взаимопониманию, умению вступить в диалог и его поддерживать и, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом — это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечатлеться». В возможности транслирования, взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», — «самооценка», «самообразование», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самодетерминация», «самовоспитание».