Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Владимирский государственный университет
Имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ)
ИНСТИТУТ БИОЛОГИИ И ЭКОЛОГИИ
КАФЕДРА ХИМИИ
РЕФЕРАТ
ПРОБЛЕМЫИ ПЕРСПЕКТИВЫРЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Выполнил:
Студент группы Х-117
Боржова М. В.
Принял:
Доцент, к.т.н. Кузурман В.А.
ВЛАДИМИР
Содержание
Введение
1. Понятие «компетентностный подход»
2. История компетентностного подхода
3. Проблемы реализации компетентностного подхода в высшем образовании и пути их решения.
4. Компетентностный подход в российском обществе
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когдавместо целостного социокультурного опыта обучающиеся фактическиосваивают лишь часть его. В первую очередь, знаниевый компонент. Следствием глубоких социальных перемен является сменаобразовательных парадигм как смещение акцентов в образовании синформационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творческо-развивающие. Новая парадигма актуализировала проблему воспитаниясамостоятельных, инициативных и ответственных членов современного общества, способных взаимодействовать в решении социальных ипрофессиональных задач, то есть подготовка компетентных членовобщества предъявляет новые требования к системе образования. Компетентностный подход проявляется как обновление содержанияобразования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктомобучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвитияиндивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностногоопыта. Компетентностныий подход является отражением осознаннойпотребности общества в подготовке людей не только знающих, но иумеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются какосознанная человеком способность реализации знаний иумений для эффективной деятельности в конкретной ситуации.
1. Понятие «компетентностный подход»
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов относятся следующие положения:
• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
• смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. В докладе специалистов Мирового банка о развитии российского образования отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.
Понятие «хороший сотрудник» включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник – человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.
В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. Такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.
Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те, которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.
Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась в изменениях программ по учебным предметам – как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами.
Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам. Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинам. Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.
Под целями понимаются ожидаемые результаты образовательной деятельности. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. С позиций традиционного подхода подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе. В качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Компетентность в данном контексте обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.
Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности, можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. Способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.
Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях. Цель школы – формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
Особенности такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой, следующие. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.
Желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами. В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Необходимое условие осуществления педагогических целей – взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.
Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. С возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.
Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
• Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности.
• Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат.
• Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных.
• Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.
• Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.
• Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности.
• Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.
Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае цели образования разделяются на две группы: базовые цели и цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.
Фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.
Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения).
Главное состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Это должно заключаться:
· в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;
· в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);
• в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);
• в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;
• в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.
Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.
Способность решать проблемы имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.
Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.
Если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.
С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время, изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.
С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.
Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как интенции. Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».
Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий. В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:
• цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов;
• цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности;
• цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;
• цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.
Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее – в самом характере этих программ. Программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.
Образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.
В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам По надпредметным программам работают на занятиях по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов – определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.
При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования – ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса.
При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук — физики, истории, математики. Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки. Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности.
2. История
Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности». Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования.
О.А. Игумнов отмечает, что компетентность в то время понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания и уже с конца прошлого века стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании.
А.М. Митяева, рассматривая компетентностный подход в проектировании многоуровневого высшего образования, дает обоснование необходимости перехода отечественной образовательной системы в новое качественное состояние на основе реализации компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования.
Д.С. Ермаков определяет компетентностный подход как метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности.
Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, обусловлена мировой тенденциями интеграции, глобализации экономики, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». В западной педагогике компетентностные педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и тестирования органично выросли из размышлений и действий, направленных именно на преодоление недостатков образования. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать.
Развитие компетенций в рамках образования многие исследователи связывают с трансформированием современного общества и сферы труда. Эти изменения в свою очередь объединены с небывалыми темпами научно-технического прогресса, стремительным совершенствованием технологий практически во всех областях науки и техники.
Стремительный темп научно-технического прогресса предъявляет очень жесткие требования к уровню персонала, использующего различные технологии. Расчетливые хозяева рынка труда сформулировали запрос на качества, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения. При переводе этого запроса на язык образовательных реалий и возникло понятие «компетентность», ассоциированное с успешным поведением в нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, решением недоопределенных или запутанных задач, оперированием противоречивой информацией, динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания.
Это требование нашло отражение в аналитическом обзоре, где отмечается, что в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.
Однако «установление» компетентностного подхода в образовании проходит непростой путь. Так, голландский исследователь В. Вестера утверждает, что термин «компетентность» в нынешнем его употреблении – это не более чем неточная этикетка, плохо отличимая от привычного термина «умелость» и ничего не прибавляющая к нашему пониманию природы обучения действенному мышлению и умному действию.
В российском психолого-педагогическом сообществе слово «competence», по мнению Г.А. Цукерман, И.В. Ермаковой, «возникло» как новая мода. И судьба у компетентностного подхода к отечественном образованию может сложиться такая же, как и у любой моды: поносят 1–2 сезона и сменят на более модное. Сейчас «модники» от педагогики бойко обновляют гардероб: переименовывают все свои Педагогические результаты в компетентности. Однако далее они отмечают, что компетентностная мода попала в самое яблочко извечных педагогических поисков и мечтаний о работе в зазоре между навыком и способностью.
Английский специалист по проблемам высшего образования Р.Барнетт предлагает понять ограниченность компетентностного подхода прежде, чем преисполниться энтузиазмом и присягнуть ему на верность. Анализируя то, что может и чего принципиально не может достигнуть образование, взявшее на вооружение компетентностный подход, он показывает, что во имя результативности, предприимчивости, социальной мобильности выпускников образование может утратить традиционную установку на воспитание понимания, критичности и рефлексивности.
По мнению И.А. Зимней, компетентностный подход может сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие.
Вместе с тем, следует признать, что в настоящее время не только в нормативных документах, но и в работах отечественных и западных исследователей, еще не согласован понятийный аппарат. Таким образом, становится актуальным проведение глубоких исследований, направленных на методологическое и теоретическое осмысление компетентностного подхода в образовании.
Исследуя генезис понятия компетентность, И.А. Зимняя выделяет три этапа становления образования, направленного на формирование компетентности – «competence-based education» (CBE)
Первый этап относится к 60-70-м годам XX века. На этом этапе в научный оборот был введен термин «компетентность», который рассматривался в русле трансформационной грамматики, речевой коммуникации и теории обучения языкам, и, следовательно, одним из первых видов компетентности, подвергнутым исследованию, была «коммуникативная компетентность». Несколько позднее этот термин стал активно использоваться в социологии.
Второй этап становления образования, направленного на формирование компетентности, относится, по мнению И.А. Зимней, к 80-90-м годам XX века и характеризуется использованием данного термина в управлении и содержательной разработкой понятия «социальная компетентность».
Для третьего этапа, начавшегося в конце прошлого столетия и продолжающегося до настоящего времени, характерно выделение компетентности в качестве предмета всестороннего рассмотрения и анализа. В этот период в мировой образовательной практике компетентность выступает в качестве одного из центральных понятий и как желаемый и прогнозируемый результат образования.
Согласно «Глоссарию…» Европейского фонда образования, существуют четыре модели (способа) определения компетенций, основанные на:
• параметрах личности;
• выполнении задач и деятельности;
• выполнении производственной деятельности;
• управлении результатами деятельности.
Ж. Делор сформулировал основные, глобальные компетентности, определив их как «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Эти компетентности носят, по его мнению, глобальный характер, так как направлены не просто на приобретение некой профессиональной квалификации, а на формирование компетентности в более широком смысле, компетентности, «которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».
Многие исследователи отмечали, что не следует компетентностный подход противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Так, А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Г.А. Цукерман указывают, что отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим. Они предлагают три варианта сценария возможного развития событий, выделяя третий:
• подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования;
• перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями (то, что происходит в современных разработках Стандарта);
• выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде общих учебных универсальных навыков, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остаётся неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов.
3. Что-то ещё
На результативность процесса формирования и развития компетенций большое влияние оказывают индивидуально-психологические особенности обучающихся, образовательная среда учебного заведения, уровень подготовленности профессорско-преподавательского состава, факторы макро и регионального уровня. Этот процесс при правильной организации и учете всех влияющих на него факторов происходит поступательно, но не равномерно. Особенно ярко это проявляется при освоении обучающимися общекультурных компетенций как сформированных личностных качеств.
В процессе формирования и развития общекультурных компетенций студентов в образовательном пространстве высшей школы чётко проявляются сложности и противоречивости освоения и индивидуального принятия этих понятий. Общекультурные компетенции являются интегративной личностной характеристикой и проявляются практически во всех сферах человеческого бытия, наполняя их неповторимым содержанием и создавая социально-культурную атмосферу человеческого общения. Довольно часто, именно уровень и полнота освоения этих компетенций студентами определяют направленность и успешность их будущей профессиональной деятельности. Всё это требует не просто осознания важности формирования общекультурных компетенций профессорско-преподавательским составом, но и организации в образовательном процессе вуза целенаправленной и систематической творческо-инновационной деятельности по их формированию и развитию у студентов.
Некоторые утверждают, что технологии оценивания освоения разных видов компетенций должны иметь различные основания, т.к. профессиональные и общепрофессиональные компетенции в своём подавляющем большинстве представляют собой освоенные специальные знания, сформированные умения и навыки студентов по видам какой-то трудовой деятельности, определяющие способности и готовность выпускников решать профессиональные задачи. Поэтому достаточно несложно разработать систему оценивания этих компетенций, создав «банк» заданий. Но совсем иная картина оценивания уровня развития общекультурных компетенций. Задача значительно осложняется в связи с их более сложной структурой и особенностями процесса формирования, поскольку здесь затрагиваются глубинные основы психики личности.
Специалисты утверждают, что данное противоречие в реализации компетентностного подхода в образовательном процессе вузов было заложено изначально в результате смешения в новых образовательных стандартах двух принципиально разных подходов: «определения компетенции как оценки уровня социализации и компетенции как стандартизации профессиональной подготовки».
Воспитание качеств личности носит сложный и долговременный характер. В отличие от приобретаемых в образовательном процессе учащимися способностей к решению профессиональных задач, общекультурные компетенции направлены на становление и развитие у выпускников таких личностных качеств, как патриотизм, любовь к профессии, активная гражданская позиция и т.д.
Труд человека можно разделить на несколько компонент. Профессиональная деятельность работников может осуществляться по заданной технологии, инструкции, алгоритму, т.е. исполнитель выполняет работу без элементов новизны, собственного творчества. Такой труд может быть физическим и умственным. Его называют регламентированным или α-трудом. Другой компонентой, характеризующей выполнение трудовых функций, является творческая активность человека, которая направлена на создание новых материальных, интеллектуальных и духовных продуктов, благ или методов производства. Это инновационная, творческая деятельность или β-труд. Еще одним важным элементом труда являются результаты коллективной работы, которые зачастую зависят от духовной, ценностно-мотивационной компоненты деятельности человека, которую называют γ-труд.
С одной стороны, γ-труд непосредственно не влияет на производительность труда работника или организации в целом, а с другой стороны, уровень нравственности выпускников может повернуть результаты профессиональной деятельности, как в общественно-полезном, так и в эгоистическом, антиобщественном направлении. Ценностная ориентация и направленность человека в конечном итоге влияют на позитивные и негативные результаты деятельности.
Поэтому попытка оценки результатов развития отдельных личностных качеств выпускников в отрыве от их индивидуальности обречена на провал. Как справедливо отмечал великий отечественный педагог А.С. Макаренко, как невозможно найти универсальное уединенное средство воспитания, так и невозможно сформировать отдельное качество личности в отрыве от всех остальных, не задев их. Эти мысли нашли свое продолжение в научных трудах и педагогической деятельности другого выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского. Он утверждал, что личность формируется как целостное психологическое явление и рассмотрение возможности ее воспитания по отдельности не представляется возможным.
Несмотря на имеющиеся психолого-педагогические знания по формированию необходимой воспитательной среды, добиться требуемого результата нелегко. Это можно сравнить с решением математических уравнений со многими неизвестными. Ведь малейшая ошибка в описании условий или составлении технологии воспитательной деятельности может привести к отклонениям от требуемой образовательной траектории развития личности. В неправильно выстроенной воспитательной системе среда будет способств<