Панова Е.Н.
учитель-логопед высшей квалификационной категории
Удалова О.А.
учитель-дефектолог первой квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида»,
г. Муром, Владимирская область.
Активизация речевой деятельности детей дошкольного возраста с РАС на начальных этапах логопедической работы через организацию игрового взаимодействия
Аннотация: В статье рассматривается проблема активизация речевой деятельности у детей дошкольного возраста с РАС на начальных этапах логопедической работы через организацию игрового взаимодействия
Ключевые слова: расстройства уатистического спектра (РАС), логопедическая работа, дошкольный возраст, начальный этап.
Abstract: The article considers the problem of activization of speech activity in preschool children with autism spectrum disorders (ASD) in the elementary stages of speech therapy through the organization of game interaction.
Key words: autism spectrum disorders (ASD), speech therapy work, preschool age, elementary stage.
Мы работаем 15 лет в МБДОУ «Детский сад №26 комбинированного вида» округа Муром Владимирской области. В саду 10 коррекционных групп для детей с различными особенностями в развитии. Учреждение посещают дошкольники с трех до 8 лет. Основная задача, которую решает весь коллектив детского сада, состоит в ранней реабилитации ребенка, что является коррекцией и компенсацией дефектов развития у детей. Мы работаем в группах для детей со сложным дефектом развития. В наши группы зачисляются глубоко дезадаптированные безречевые дети с низким уровнем умственного развития, 189
которые нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи.
С каждым годом количество детей, посещающих нашу группу, с диагнозом «аутизм» увеличивается.
|
|
Мы отмечаем сложности, которые возникают уже при постановке диагноза, родители не получают ответа на свои вопросы, а организация систематической помощи аутичному ребенку со стороны различных специалистов — врачей, педагогов, психологов — трудна: по-прежнему не хватает знаний о структуре этого нарушения, мало опытных педагогов и психологов, детские учреждения не могут предоставить такому особенному ребенку специальные условия для обучения и воспитания, обеспечить индивидуальный подход.
Мы изучили методическую литературу, ознакомились с практическим опытом логопедов, дефектологов, психологов работающих по схожим направлениям. Анализ литературы показал, что описанные приемы и методы работы по развитию речи в практике не всегда применимы к детям с РАС первой и второй группы развития (по классификации О.С. Никольской) [3], а также отсутствие практических упражнений и рекомендаций на начальных этапах логопедической работы.
При выборе диагностического материала, для обследования речевой деятельности детей с РАС первой и второй группы развития и составления индивидуальной речевой карты ребенка, мы использовали методику логопедического обследования детей с расстройствами аутистического спектра И.И. Мамайчук [1], рекомендации С.С. Морозовой [2], метод прикладного анализа поведения в психолого-педагогической коррекции аутизма по А.М. Хворовой [5], методические разработки по развитию речи у детей с РАС Л.Г. Нуриевой [4].
Подобрав соответствующие методики обследования речевой деятельности на протяжении трех лет мы проводили диагностику речевой деятельности до и после обучения.
|
|
Результаты первичной диагностики детей показывали, что актуальными являются разработка индивидуального маршрута психолого-педагогического сопровождения для каждого ребенка, адаптация и систематизация игр и упражнений по развитию речевой активности. Работа с детьми с РАС требует от нас постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.
Наша логопедическая работа предполагала коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребѐнка. На первом этапе логопедической работы основными направлениями стали:
— установление зрительного и эмоционального контактов;
— подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;
— настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;
— повышение уровня общей активности ребенка;
— организация произвольного внимания;
— развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.
В своей логопедической работе мы использовали систему игр, предложенную Е. Янушко в книге «Игры с аутичным ребенком» [6]:
- стереотипная игра - создавала основу для взаимодействия с ребенком, способствовала возможности переключения с одного вида деятельности на другой, если поведение ребенка выходило из-под контроля;
- сенсорные игры способствовали переживанию приятных эмоций, создавали возможность установления контакта с ребенком, давали новую чувственную информацию;
|
|
- терапевтические игры позволяли снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи;
- психодрама – способствовала борьбе со страхами и избавлению от них;
- совместное рисование давало замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.
Игры вводились в занятия в определенной последовательности. Построение взаимодействия с аутичным ребенком основывалось на его стереотипной игре. Далее вводились сенсорные игры. В процессе сенсорных игр возникали терапевтические игры, которые могли вылиться в проигрывание психодрамы. На этапе, когда с ребенком уже был налажен тесный эмоциональный контакт, мы использовали совместное рисование. В дальнейшем на разных занятиях мы использовали все виды игр попеременно. При этом выбор игры часто зависел не только от целей, которые мы поставили, но и от того, как протекает занятие, от реакций ребенка. Игры развивались в тесной взаимосвязи. Так, в ходе сенсорной игры могла возникнуть игра терапевтическая. В этом случае спокойная игра перерастала в бурное выплескивание эмоций. Точно так же она могла вернуться в прежнее спокойное русло. Для всех видов игр характерны общие закономерности:
-повторяемость;
- путь "от ребенка": недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно, игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;
- каждая игра требует развития внутри себя, введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.
Адаптируя, разрабатывая новые игры и упражнения, систематизируя их, мы уделяли особое внимание тому, чтобы они способствовали активизации коммуникативного взаимодействия, развитию следующих речевых компонентов:
-Развитию зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;
-Развитию голоса и дыхания;
-Развитию звукопроизношения-
-Развитию слухового восприятия;
- Развитию импрессивной и экспрессивной речи.
На основе сенсорной игры «Музыкальный лабиринт» мы разработали, и адаптировали следующие игры: «Волшебный веер» - использование этой игры в работе с детьми 1 группы развития (по классификации О.С.Никольской) [3] помогало в создании положительного эмоционального настроя, в повышении уровня общей активности ребенка, развитию подражательных способностей, способности к концентрации, распределению и переключению внимания, развитию мелкой моторики, активизации речевой деятельности.
Для детей 2 группы развития (по классификации О.С.Никольской) [3] игра способствовала повышению общей речевой активности ребенка, его готовности речью реагировать на происходящее, возникновению звукоподражаний, эхолалий, накоплению пассивного словаря.
«Поющие волчки» - использование этой игры в работе с детьми 1 группы развития способствовало развитию осязательно-двигательного восприятия, организации адекватной произвольной деятельности, развитию произвольного внимания, стимуляции использования в речи эмоциональных междометий («Ой!», «Ай!», «Ух!»), звукоподражательных слов, созданию положительного эмоционального настроя, развитию мелкой моторики, имитационных способностей. Для детей 2 группы развития игра способствовала развитию зрительно-моторной координации, развитию слухового восприятия и внимания, развитию импрессивной и экспрессивной речи, стимулировала к более сложным речевым комментариям («Ой! Упал», «Ой, волчок упал!», «Дай, волчок»).
Игру «Воздушные шары», адаптировали, тем, что предлагаемые авторами цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, мы заменили для детей с РАС 1 и 2 групп развития (по О.С. Никольской) [3] двумя цветами: красным и желтым. Назвали ее «Найди ленточку для шарика». По аналогии с этой игрой выполнены следующие игры: «Разноцветный дождь», «Яркие бусы», «Волшебная клумба », «Соберѐм цветок».
Взяв за основу дидактическую игру «Чей голос?» мы разработали такие игры как:
Игра «Деревенский дворик» способствовала в работе с детьми 1 группы установлению зрительного и эмоционального контактов, формированию зрительно-моторной координации, повышению активности детей в ситуации общения, введению ребѐнка в простейшую продуктивную деятельность. В работе с детьми 2 группы развития использование этой игры способствовало формированию первичных представлений об окружающем мире, развитию звукопроизношения, слухового восприятия, мелкой моторики рук.
Игра «Открой окошечко » помогала установлению эмоционального контакта с детьми 1 группы, развивала способность к положительному эмоциональному реагированию на ситуацию занятия, формированию первичных представлений об окружающем мире (накопление чувственного опыта и создание на этой основе предметных образов). В работе с детьми 2 группы использование этой игры содействовало развитию зрительно-моторной координации, мелкой и
артикуляционной моторики, звукоподражанию.
Игра «Весѐлая лягушка» помогала установлению эмоционального контакта с детьми 1 группы, поддерживала интерес к выполнению имитационных движений, способствовала развитию слухового внимания, формированию представлений об окружающем мире, повышению уровня общей активности ребѐнка. В работе с детьми 2 группы использование этой игры развивало зрительно-моторную координацию, мелкую и артикуляционную моторику, звукоподражание, расширяло пассивный и активный словарь.
Таким образом, мы можем сказать, что благодаря правильно организованной логопедической работе и использованию разработанных и адаптированных нами игр, упражнений по активизации речи в большинстве случаев у детей с РАС 1 и 2 группы развития (по О.С. Никольской), наблюдается положительная динамика формирования речи и общения. По результатам итоговой диагностики показателями речевой активности считаются:
— общее количество вербальных реакций, т.е. направленных к логопеду, взрослым и детям в группе;
— общий объем вербальной продукции, т.е. количество слов, имеющихся в экспрессивной речи;
— использование невербальных компонентов коммуникации.
Положительные перемены в речевой деятельности, несомненно, доказывают целесообразность использования адаптированных, разработанных нами игр и речевых упражнений в коррекционно-педагогической работе с детьми с РАС и необходимости в дальнейшем пополнении и расширении их.
Уровень развития речи детей медленно, но растѐт. Произносительная сторона речи становится наиболее понятной, внутренняя речь их достигает того уровня, при котором возможно взаимопонимание, достаточное для ежедневного обучения. Они овладевают в зависимости от возможностей элементарными речевыми высказываниями в форме слова.
Литература
1. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.:Речь, 2007.
2. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: ВЛАДОС, 2007.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребѐнок: Пути помощи. М., 1997.
4. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки. М.: Теревинф, 2003.
5. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. 1995. № 1.
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребѐнком. Установление контакта. Способы взаимодействия. Развитие речи. Психотерапия. Изд. 2-е. М.: Теревинф, 2007.