Другим фундаментальным исследованием фрустрации, определяемой как любая помеха на пути к достижению объекта-цели, является исследование Йельской группы, проведенное под руководством Долларда (1939). Эта работа наряду с исследованиями школы Левина ознаменовала важный этап в развитии современной психологии, сформулировав в виде поддающихся экспериментальной проверке гипотез некоторые феномены человеческого поведения, наблюдаемые в клинике и социальной жизни.
а) Основная гипотеза. Гипотеза, сформулированная этой группой, состоит в том, что любая фрустрация создает внутреннее побуждение, или мотив, к агрессии. Сама агрессия понимается как такое действие, которое может принимать различные формы, по цель которого всегда состоит в том, чтобы причинить вред какому-то индивиду или тому, кто с ним отождествляется. Гипотеза предполагает, что не всегда достаточно побуждения к агрессии, вызванного фрустрацией, чтобы спровоцировать явное агрессивное поведение, и что возможны альтернативные реакция (например, замещение). Вначале эта теория была разработана Йельской группой в плане культурно-антропологических исследований, ее целью, в частности, было объяснение некоторых явлений, таких, например, как взаимоотношения черных и белых на Юге США. С тех пор было проведено огромноеколичество экспериментальных исследований с целью проверки гипотезы «фрустрация — агрессивность». Мы ограничимся здесь изложением нескольких исследований, в которых были получены новые данные или определены новые переменные.
б) Вспомогательные переменные. Для изучения фрустрации Френч (1944) применил методику неразрешимых задач и прибавил к ней элементы, вызывающие страх (дым в закрытом помещении). Результаты Френча показывают, что фрустрация действительно частоприводит к агрессивности. Согласно гипотезе Йельской группы, агрессивное поведение сопровождается также некоторым катартическим эффектом. Однако Френч показал, что топологическая система Левина служит более правдоподобным объяснением некоторых экспериментальных данных, и, в частности, того, что агрессивность чаще всего возникает тогда, когда агрессивное поведение является либо способом достижения объекта-цели, на пути к которому индивид ранее испытал фрустрацию, либо способом отдаления от объекта, обладающего отрицательной валентностью.
Кроме того, оказалось возможным количественно измерить связь между фрустрацией и агрессивностью. Сирс (1940), Баркер, Дембо и Левин (1941) установили, что сила агрессивного поведения возрастает с интенсивностью мотивации, связанной с фрустрацией. Побуждение к агрессивным действиям возрастает также в зависимости от близости объекта-цели в момент, когда возникает фрустрация (Наnеr, Brown, 1955). Блок и Мартин (1955) повторили эксперимент Баркера и др. (1941) в оптимальных экспериментальных условиях. Они подтвердили, что агрессивность возрастает в зависимости от интенсивности фрустрации.
Важная переменная была открыта Пастором (1952), который с помощью модифицированной методики Дуба и Сирс а (1939) показал, что агрессивные реакции чаще всего возникают в тех случаях, когда в основе ситуации фрустрации лежит произвольный акт, а не акт, в большей или меньшей степени одобряемый вторыми лицами (см. также уточнение Кона—1955).
в) Наказание и агрессивность. Влияние наказания на форму проявления агрессивности изучалось, в частности, Чесди и Лоуренсом (1951) на 50 дошкольниках во время игры с куклами. Было отмечено, что дети, которых дома строго наказывали за агрессивные поступки, проявляли большую агрессивность во время игры, чем дети, которых наказывали не слишком строго. С другой стороны, дети, агрессивные поступки которых по отношению к куклам наказывались в ходе эксперимента, были значительно менее агрессивными, чем дети, которых не наказывали. Работа, опубликованная в том же году Сирсом (1951), показала, что агрессивность на уровне воображаемой деятельности возрастает в зависимости от наказания за агрессивность в реальной жизни (см. также Maslow et al., 1941; Feshbach et al., 1957.) Генетическое исследованиеагрессивного поведения, начиная с раннего детства, было осуществленомногими учеными (см., например, Lois Murphy, 1956). Было установлено, в частности, что агрессивные импульсы зависят от конституциональных факторов (см., в частности, прекрасные исследования агрессивности самцов-голубей, проведенные Валентини, 1951, 1957).
Степень устойчивости к фрустрации изучалась в связи с психологическими и физиологическими факторами (Thiesen, Meister, 1949). Такая устойчивость является, видимо, весьма специфической (см. также Rosenzweig, 1944).
Фрустрация и регрессия
а) Один из эффектов фрустрациисостоит в регрессии поведения в смысле возврата к более примитивным его формам (primitivation). Такое понимание регрессии никоим образом не предполагает, что психическоеразвитие происходит как смена стадий развития либидо, Самым фундаментальным в этой области является экспериментальное исследование Баркера, Дембо и Левина (1941) (первая, теоретическая, глава, предшествующая описанию экспериментов, принадлежит перу Левина). Авторы прежде всего построили шкалу, показывающую по месяцам развитие ребенка, как оно проявляется в игре. Действительно, известно, что игровое поведение становится с возрастом все более организованным и структурированным, оно предполагает все более разнообразные, дифференцированные и детализированные действия, равно как и более богатую фантазию. В опыте 30 способных детей-дошкольников последовательно участвовали в 3 различных игровых ситуациях. Дети были разделены на три возрастные группы: в первую входило 10 детей в возрасте 2-3 летсосредним коэффициентом интеллекта (IQ), равным 114,8 (по Кульману — Бине ); во вторую — 12 детей в возрасте 3-4 лет со средним IQ-125,3; в третью — 8 детей 4-5 лет со средним IQ-125,6 (по Стэнфорду — Бине). В течение 30 мин каждый ребенок мог свободно один играть с игрушками в одной из половин комнаты, разделенной перегородкой. На следующий день ему был открыт доступ и во вторую половину комнаты (перегородка поднималась), где он мог 15 мин играть с игрушками гораздо более привлекательными, чем в первый день. Затем без всяких объяснений экспериментатор прерывал игру и отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог продолжать играть в течение 30 мин сменее привлекательными игрушками первого дня. Перегородка, разделявшая комнату, заменялась на этот раз прозрачной сеткой, так чторебенок могвидеть сквозь нее все те прекрасные игрушки, которые были теперь ему недоступны.
б) Результаты. Качество игры — то есть уровень ее организации — измерялось в первый день с помощью упомянутой шкалы. Оно измерялось еще раз в ситуации фрустрации (30-минутная игра с игрушками первого дня на заключительной стадии эксперимента). Таким образом, сравнивая полученные с помощью шкалы результаты каждого ребенка, можно вычислить разницу между уровнями развития игры, выраженными в месяцах. Результаты показывают, что происходит регрессия, или «примитивизация», игры, выражающаяся в менее организованной и менее дифференцированной деятельности: действия и интересы становятся более ограниченными, манипуляции — невыразительными, наблюдается меньшая степень отражения реальности и временной перспективы (см. рис. 3). Более того, было отмечено, что регрессия глубже у детей с более выраженными признаками фрустрации. Десять детей, у которых наблюдалась меньшая фрустрация в результате прекращения игры с привлекательными игрушками, были также и менее агрессивными.
б) Отметим также, что регрессию могут вызывать и многие другие мотивационные и аффективные факторы. Психоаналитики считают, что все эти факторы так или иначе связаны с фиксацией. Дембо (1931) в уже описанном выше опыте наблюдала развитие регрессии в результате эмоционального напряжения, а Л. Мерфи (L. Murphy, 1937) установил, что регрессия связана с состоянием неуверенности. С другой стороны, Левин (1935, р. 95-96) показал, что некоторая нестабильность в занятиях может быть результатом фрустрации. Он наблюдал, как трехлетний ребенок, испытавший фрустрацию при занятии излюбленным делом (рисованием), переходил последовательно от одного занятия к другому, затрачивая в среднем на каждое из них 3,5 мин, в то время как в предыдущий и последующий дни (без фрустрации) он уделял отдельным занятиям в среднем по 14,6 мин. Это интересное наблюдение имеет прямое отношение к объяснению неустойчивого поведения.
Рис. 3. Степень конструктивности игры детей в зависимости от умственного возраста и ее изменение в ситуациях фрустрации.
Степень конструктивности игры каждого ребенка в свободной ситуации обозначена кружком. Цифра указывает номер ребенка, участвовавшего в эксперименте. Степень конструктивности игры каждого из этих детей в ситуации фрустрации обозначена крестиком. Величине изменения степени конструктивности в двух ситуациях соответствует длина линии, соединяющей кружок и крестик. Сплошная линия относитсяк тем случаям, когда степень конструктивности снижается в результате фрустрации; пунктирная — к противоположным. Отсутствие крестика означает, что степень конструктивности одинакова в обеих ситуациях (по: Barker R., Dembo T., Lewin К., 1941, p. 124).
1 Мы приводим главу из книги П. Фресс, Ж.Пиаже. «Экспериментальная психология». Общ. Ред. А.Н.Леонтьева. – М.: Прогресс, 1973.