1. Образование человека как продолжение духовного и профессионального развития личности (по Е.Н. Седовой)
Понятие «образование» происходит от слова «образ». Под образованием следует понимать единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй – основан на широкой культурно-исторической ориентации и предусматривает получение сведений, которые не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создавать образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.
В связи с этим можно выделитьследующие культурно-гуманистические функции образования:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферах;
- обеспечение возможностей для личного и профессионального роста и самореализации;
- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадекватной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающихиз осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования, которая должна включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Реализация культурно-гуманистических функций образования включает разработку и внедрение новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.
Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности, качество и мера которого выступают показателями гуманизации общества и личности.
2. Профессиональный рост как поиск своего пути, обретение собственного «голоса»
«Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»,– писал знаменитый психолог Б.М. Теплов (1961, с. 49). Современная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, которые определяют особенности ее индивидуальных свойств, преломленные через социальные условия.
К.К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности: направленности, опыта, форм отражения, биологически обусловленную. Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности, она не имеет, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание; вторая включает в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологически обусловленными свойствами; третья представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов, формирующихся путем упражнения и тесно связанных с биологически обусловленными особенностями; четвертая включает в себя типологические свойства личности, половозрастные особенности, определяемые в основном природными свойствами человека.
Структуру личности, лежащую в основе выработки индивидуального стиля деятельности, можно представить в виде иерархической пирамиды (таблица 29).
Таблица 29
Структура личности, лежащая в основе выработки
индивидуального стиля деятельности
| Направленность – идеалы, ценности, отношения |
| Опыт – знания, умения, привычки, формы и методы работы |
| Формы отражения – внимание, восприятие, память, мышление, способности |
| Биологически обусловленные особенности – темперамент и черты характера |
Как и в любой иерархии, на поведение человека влияют особенности низшего уровня, а затем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой реакции или решения, действия учителя импульсивно будут отражать особенности его темперамента и биологически обусловленные черты. И лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней, вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет использовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионального развития.
Опытные и профессионально грамотные учителя, знающие и использующие особенности индивидуального стиля деятельности, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут проанализировать возможный исход события задолго до его возникновения или спрогнозировать направления развития какой-либо ситуации. В результате их реакции становятся менее спонтанными, они больше опираются в работе на высшие подструктуры.
Понимание своих особенностей дает учителям возможность компенсировать нежелательные личностные особенности за счет использования других своих свойств. Например, учитель знает, что он – натура увлекающаяся, стремящаяся все дела выполнять самостоятельно. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная за собой такую особенность, он может компенсировать ее за счет развития конструктивных и организаторских способностей, коллективистской и воспитательной направленности.
Обобщая работы отечественных психологов, можно выделить следующие основные моменты для описания индивидуальных различий человека:
- в общей структуре личности выделяются группы природных свойств и свойств, прижизненно сформированных;
- в структуре личности они объединяются в сложные динамические образования;
- благодаря наличию таких интегральных структур регулируются деятельность и поведение в соответствии с требованиями ситуации и предметов труда;
- каждый человек обладает глубоко индивидуальной личностной структурой.
Следовательно, говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, важно понимать, что человек – индивидуальность, учитывая и уважая которую можно многого достичь как в воспитании детей, так и в совершенствовании своего индивидуального стиля.
При анализе профессионального развития следует фокусироваться на глубоком осмыслении двух процессов: передачи знаний и усвоения их детьми (важно то, что учитель говорит ученику,и то, что ученик запоминает) и понимания детей.
Учитель всегда выступает в двух ролях – обучающего и ученика. Успешно развивается только тот учитель, который постоянно учится сам. Важно прочувствовать обе роли, только тогда развитие будет эффективным.
В основе развития лежит собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику. Эффективнее развивается учитель, имеющий не одну, а несколько возможностей для развития (например, совершенствование в нескольких методических приемах, различных дидактических и воспитательных технологиях). Не найдя в какой-то момент источников информации или не воспользовавшись опытом коллег-единомышленников для развития в одном направлении, учитель может переключиться на другое. Развитие в одной области поможет быстрейшему развитию в другой.
Огромную помощь при приобретении нового опыта оказывает кооперирование с коллегами. Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении новых дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, быстрее способствует изменению «педагогического мировоззрения». Прежде чем опробовать новое в классе, следует провести «тренировку» в группе коллег. Побывав на такой «тренировке» в роли ученика, учитель сможет лучше понять реакцию детей на изменение в методах или содержание обучения.
Существенное влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности учителя оказывают приемы стимулирования самоутверждения и самореализации. Первые направлены на преодоление психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Легче всего они преодолеваются в ходе творческой деятельности. Приемы стимулирования самореализации должны вызвать у специалиста, уже включившегося в творческий процесс, стремление к свободному самовыражению, проявлению и развитию своих творческих способностей. Приемы предполагают, прежде всего, создание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, индивидуального.
Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является профессиональная творческая активность учителя. Творчество – свойственная человеку целенаправленная деятельность, характеризующаяся неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и предусматривающая формирование новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а также осознание собственных возможностей во всех областях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности.
Особое значение имеет формирование в коллективе благоприятного психологического климата, способствующего творческой деятельности учителей и психологов. Сюда относятся: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов учителей. Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствуют:
- совместная творческая деятельность, развитие демократических, диалоговых, вариативных методов общения;
- совместное преодоление трудностей при достижении цели;
- свободный выбор форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;
- абсолютное признание достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.
Мастерство, образно говоря, можно сравнить с вершиной, к которой каждый учитель идет практически всю жизнь. Но оказывается, что эта вершина для некоторых так и остается недостигаемой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть или половину. Для одних учителей она является определенным стимулом в работе, других, напротив, повергает в растерянность своей недвижимостью. Но встречаются и такие, которые не стремятся к восхождению на «педагогический Олимп», а воздвигают свою высоту и достигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою вершину, как пирамиду, из больших и малых успехов, которые для них и являются «строительным материалом».
Различны не только вершины, различен и путь, ведущий к ним. Для кого-то – это широкая дорога, для кого-то – тернистая извилистая тропинка, а для кого-то – бесконечный путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения творчества во имя воспитания и обучения подрастающего поколения, во имя ребенка.
Так какова же высота главной вершины – вершины педагогического мастерства?
Редко можно встретить опытного учителя, который бы сказал, что он достиг своей вершины. Дело, видимо, не в ложной скромности этих людей, а в большой требовательности к себе. Безусловно, у каждого учителя-мастера есть возможность сказать о том, что он достиг вершины. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достижение сегодня должно быть улучшено уже завтра.
У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измерения ее практически едины: знания, трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция и многое другое. По словам педагогов-мастеров, вершины имеют удивительное свойство отодвигаться, т.е., проделав определенный путь, обнаруживаешь, что достигнутая цель для тебя уже не предел, что перед тобой стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчитать, сколько их было или будет у каждого учителя, который твердо вступил на «тропу мастерства», т.е. бесконечного движения и совершенства.
На профессиональном пути каждый учитель испытывает сомнения и разочарования, радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюбленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вручил тебе свою жизнь, кто поверил в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.
Порой мастерство пытаются рассматривать как синоним опыта. Но как не наступает зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряются вершины мастерства сединам, даже педагогическим.
Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных знаний, практического опыта педагога и творческого подхода в организации учебно-воспитательного процесса, создании условий для максимального развития личности ребенка.
Педагогическое мастерство – явление, безусловно, емкое и многогранное. Это, видимо, и объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой аспект педагогической деятельности, находя новые формы взаимодействия с воспитанниками и коллегами, раскрывая возможности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе, школе и многое другое, включая самосовершенствование личности самого учителя.
Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «мастер». Это самая высокая оценка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начинающего и даже зрелого учителя, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или мастером нужно родиться? В старину говорили, что мастерство начинается с секретов, и чем больше их, тем выше мастерство.
Анализ педагогического опыта показывает, что и у учителей есть такие секреты, которые накапливаются с опытом. Чем опытнее учитель, тем большим количеством секретов-наводок он владеет. Значит ли это, что мастерство вырастает из опыта? В определенной степени, конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого учителя. Здесь уместно уточнить, что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его слагаемым станут знания, а затем уже опыт. Но как показывает анализ педагогической практики, далеко не каждый опытный учитель является мастером, да и сами секреты – результат не деятельности вообще, а прежде всего творчество.
Хотя есть и такие учителя, которые аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих воспитанников, считая, что главное – это неукоснительная требовательность к ученикам.
Есть еще одно слагаемое педагогического мастерства – любовь к детям. Это тот определяющий компонент, без которого нет и не может быть мастера-учителя.
Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои вершины и рифы. Счастлив тот, кто достиг хотя бы одной вершины, кто помог взойти на нее другим.
3. Профессиональное мастерство педагога
Если посмотреть на программу развития профессионального потенциала учителя, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – педагогическое мастерство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. Например, есть мнение, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, а также мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, воображению. Поражает то, что в каждом определении подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством.
Мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Учитель – мастер своего дела – специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания.
Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность преподавателя в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя – синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.
В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию мастерства учителя. Первый связан с пониманием методов практического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от его личности, то никакого противопоставления тут нет, разница лишь в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство – как метод через личность, его реализующую, или через личность учителя, реализующего метод.
Чтобы овладеть мастерством, надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые, уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.
«Все в нашем педагогическом деле, – пишет профессор Ю.П. Азаров, – в конечном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».
Существует мнение, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами преподавателя. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.
«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? – спрашивал А.С. Макаренко. – И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации».
Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учителей не более 12%, основная масса – это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому эффективности в работе.
Мастерство учителя выражается, прежде всего, в умении так организовывать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподает, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.
Итак, учитель-мастер должен в совершенстве владеть современными методами преподавания.
Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что большинство может овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы, постоянного самообразования, изучения специальной литературы, внедрения в собственную практику новых методов преподавания, самоанализа. Конечно, нельзя механически перенимать опыт коллег.
Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках, добиваться от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание – способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся, умело дирижировать всем процессом образования, управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.
Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.
Следующая составная часть педагогического мастерства – умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьников высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность.
Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким, найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе обучения, используя смену методов работы, эмоциональность, активность, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы, что будет способствовать росту симпатии к учителю, поможет выработать устойчивый, постоянный интерес к предмету.
Суть педагогического мастерства – своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.
Одним из важнейших признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.
Педагогическая техника – комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки.
Прежде всего, учитель должен владеть искусством общения с детьми – выбирать нужный тон и стиль, т.е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства.
Составной элемент педагогической техники – умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей, со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важно для учителя и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Его необходимо учитывать при выборе педагогических приемов, так как он составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.
Нельзя не сказать и о чувстве темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что учителя плохо соразмеряют темп действий, решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность воздействия.
Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств. Учитель не должен оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство учителя в какой-то мере сродни мастерству актера. Его обращение может быть просьбой, осуждением, ободрением, приказом, и всегда «играет» одну и ту же роль – самого себя и преследует этим только одну цель – правильно влиять на воспитанников. А.С. Макаренко утверждал, что «ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела».
Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы, и, к сожалению, они так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволяет ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление – определять к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория – упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность – целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что они часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских, обыденных представлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание полезных рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера – традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные – прикладная часть педагогики. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить даже несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогических нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта – вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения, позволяют действовать без лишних затрат энергии, изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. По мнению В.А. Сухомлинского, открытие, сделанное учеными, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решать которую можно многими способами, и в выборе способа, воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и состоит творческий труд учителя.
Сохраняет свою актуальность мысль К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. Они должны произвести впечатление на воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не сам факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога.
Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал учитель, он всегда организатор, наставник и мастер педагогического воздействия. Исходя из этого, его мастерство можно разделить на элементы: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения, передачи знаний и формирования опыта деятельности; мастерство владения педагогической техникой. В реальной деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.
Владение основами педагогической техники – необходимое условие вооружения технологией. А.С. Макаренко писал, что сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился показывать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда он не боялся, что кто-то к нему не пойдет и не почувствует того, что нужно. Из этого признания выдающегося педагога очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.
Необходимая в деятельности учителя культура речи – четкая дикция, «поставленный голос», правильное дыхание и разумное использование в речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, – писал А.С. Макаренко, – который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».
Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена речевыми умениями, мимической и пантомимической выразительностью, управлением своими психическими состояниями и поддержанием эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми, всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции учителя.
Мастерство, по мнению опытных учителей, начинается, как это ни странно, с педагогических мелочей.
Сложно, не имея должного педагогического опыта, избежать многих ошибок. Может, именно поэтому, что к ним-то как раз и не готовятся. Разве придет в голову при подготовке к уроку, а тем более к первому, думать о чем-то, кроме того материала, который нужно донести до учащихся.
Все начинается с «мелочей» – и самые большие достижения, и самые большие педагогические промахи. «Чем мы моложе, тем больше уверены в себе», – подмечено верно и очень давно. Это в равной мере относится и к молодым учителям. Нередко они стремятся списать свои промахи на счет самих детей, родителей, школы. И, кажется, речь идет действительно о каких-то пустяках. «Подумаешь, отпустила класс с урока пораньше», – говорит молодая учительница на замечания завуча. «Подумаешь, не убрали дежурные класс после уроков», – оправдывается начинающий классный руководитель перед администратором. «Какая мелочь!» – возмущается учительница на замечание директора по поводу того, что удалила с урока трех учеников, которые мешали заниматься.
Педагогические «мелочи» имеют одну очень важную тенденцию – перерастать в крупные неприятности, еслиихне анализировать, не извлекать из них урока.
К разряду таких мелочей неопытные педагоги относят, например, использование замечания учащимся. Тем не менее, сущность данного педагогического явления значительно глубже, серьезнее. Попробуем разобраться в этом. Итак, чтобы избежать явных ошибок на пути к мастерству, учителю необходимо знать <