История становления педагогической этики

Элементы педагогической этики мы находим в учени­ях древних философов и педагогов, пытавшихся осмыс­лить специфические проблемы педагогической морали.

Ее зарождение связано с появлением профессиональной педагогической деятельности, возникновение которой бы­ло обусловлено рядом социально-экономических причин.

Потребность об­щества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям вызвала к жизни систему школьного образо­вания и породила особый вид общественно необходимой деятельности — профессиональную педагогическую дея­тельность.

На первой ступени развития первобытного общества никому в отдельности не доверялось воспитание детей. Они охранялись взрослыми и воспитывались, участвуя в коллективных работах.

С развитием производительных сил и накоплением трудового опыта расширялись знания людей, усложнялись трудовые умения и навыки. Детям все труднее было усваивать их самостоятельно. Возникла необходимость организованного обучения и воспитания подрастающего поколения. Воспитание поручалось наибо­лее опытным членам родовой общины. Им предъявлялись определенные требования: владеть умениями и навыками, которым нужно обучить детей, знать обряды религиозно­го культа, сказания, игры и песни, служащие воспитанию нравов. Так, уже в условиях родового строя воспитание начало выделяться в особую форму общественной дея­тельности. Аристотель в «Афинской политике» описывает торже­ственный ритуал избрания афинянами учителей, которые должны были закалять молодежь физически, готовить ее к защите прав и собственности рабовладельцев, воспи­тывать в духе презрения к труду и людям труда — рабам. Учитель прививал молодежи такие нравственные каче­ства, как верность классовому долгу, дисциплинирован ность, готовность управлять государством. Выборность воспитателя налагала на него большие обязанности перед обществом и свидетельствовала о том, что в рабовладель­ческом государстве педагогическая деятельность была по­пулярной и ей придавалось большое общественное значе­ние. К людям, взявшим на себя труд воспитателей молодежи, предъявлялись требования, регламентирующие их отношения к государству и воспитуемым.

Среди римских педагогов было много талантливых, образованных людей, хорошо знакомых с древней фило­софией и с этическими воззрениями своих предшествен­ников. Известный римский ученый Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96) сделал попытку обобщить свой педагогический опыт и теоретически осмыслить место учи­теля в воспитательном процессе. В сочинении «О воспи­тании оратора» он писал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть собой пример нравственного поведения для воспитуемых. Педагогический трактат Квинтилиана интересен для нас тем, что в нем впервые учитель-практик попытался теоретически осмыслить требования, предъявляемые про­фессиональной педагогической деятельностью к воспита­телю.

В главных философских школах Греции и Рима этика рассматривалась как дисциплина, венчающая всю философскую систему. Однако в этике рабовладельческого пе­риода сделана лишь попытка выделить те нравственные требования к личности воспитателя, которые налагает на него профессионально-педагогическая деятельность.

С разложением рабовладельческого строя и объявле­нием христианства господствующей религией начался упадок просвещения.

В период раннего феодализма, в пору разгула инкви­зиции, вопросы нравственных отношений людей не подле­жали обсуждению, т. к. раз и навсегда они были опреде­лены в христианском учении.

В России система школьного образования возникла в период феодальной раздробленности после принятия хри­стианства в 988 г. Хотя письменность на Руси существо­вала гораздо раньше, однако организованное обучение детей знатных особ началось со строительством церквей в Киевском государстве. Это нашло отражение в письмен­ных памятниках того времени. Замечательный памятник XII в.— «Поучение Владимира Мономаха детям» — сви­детельствует о том, какое значение придавал воспитанию и образованию один из видных государственных деятелей Древней Руси. Владимир Мономах призывал детей учить­ся грамоте, любить родину, быть высоконравственными, не давать сильным губить слабых, защищать сирот и вдов.

В средние века в период зрелого феодализма и зарож­дения капитализма, когда Европа вступила в полосу бур­ного экономического развития, образование и воспитание, находившиеся в руках церкви, перестали отвечать требо­ваниям жизни. Возникает сеть специальных учебных заведений. В средневековых университетах создаются специальные школы для подготовки учителей. Будущимпедагогам внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вру­чали розгу и так называемую «palm» — палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспиты­вать» при помощи этих орудий. Например, в Кембридж­ском университете была установлена плата мальчикам, которые подвергались во время экзаменов избиению бу­дущими воспитателями. Подобную систему взаимоотно­шений в средневековой школе порождало то, что препо­давание велось в отрыве от жизни и было основано на зубрежке. Кроме того, церковь теоретически обосновала необходимость физических наказаний детей в процессе воспитания с целью «очищения их от дьявольской скверны».

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрож­дения — гуманисты, борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание.

В XVI—XVII на территории Белоруссии появляются первые так называемые братские школы. Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учи­теля работали в школах на договорных началах. Родите­ли, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна на­учить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым мораль­ным кодексом народного учителя, где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведе­ния в процессе педагогической деятельности. В нем ука­зывалось, что учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитание. Учить их, сколько кто по силам научиться может.

Стремление всесторонне обрисовать нравственный об­лик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать воспитатель, но и указать па отрицательные, которых у него не должно быть (не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей и т. п.).

Братские школы Белоруссии и Украины сыграли важ­ную роль в распространении прогрессивных идей и в раз­витии педагогической морали. В них дети воспитывались в духе национальной гордости и свободолюбия.

Значительное внимание этому вопросу уделил вели­кий чешский педагог и мыслительЯн Амос Коменский (1592—1670). Все его философские и пе­дагогические работы пронизаны верой во всемогущую силу просвещения, с помощью которого, по мнению Коменского, можно добиться полного благоденствия среди народов, устранить войны, улучшить нравы, ликвидиро­вать имущественное неравенство. Интересно его неболь­шое сочинение «Законы хорошо организованной школы», написанное в 1653 г., в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельно­сти школы, обязанности учителей и учащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обя­занностям. Он считал, что должность учителя «настолько превосходная, как никакая другая под солнцем». Но эта должность накладывает и большие обязанности. Учитель, призванный воспитывать молодое поколение, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуж­дать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следо­вательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях — по­рицание без язвительности, при наказаниях — строгость без свирепости». Коменский считал, что основой нравственного воспитания детей является положительный при­мер поведения учителя. «Ближайшая забота учителя,— писал он,— будет состоять в том, чтобы увлекать учени­ков благим примером».

Представители французского Просвещения считали движущей силой прогресса человечества просвещение, науку, разум. С этих позиций они трактовали задачи нравственного воспитания, формулировали требования к нравственному облику учителя, выдвигали свои этические концепции. Французский просветитель Жан-Жак Руссо (1712—1778) в трактате «Эмиль, или О воспитании»воспитании» изображает идеального воспитателя, лепящего облик уче­ника по своему образу и подобию. Чтобы соответствовать высокому положению в обществе, учитель, по мнению Руссо, должен быть лишен человеческих пороков и в нрав­ственном отношении стоять выше общества.

Поклонником и последователем Ж.-Ж. Руссо был Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — один из вид­нейших представителей швейцарского общественно-де­мократического движения, прогрессивный мыслитель, видный педагог и публицист. Руководствуясь гуманисти­ческими идеями, Песталоцци, обращаясь к учителю, пи­сал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки». И да­лее: «Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утра­чивает любовь. Мы не должны воображать, что ребенок сам может догадаться, что может быть верным и что для него является важным...» Песталоцци считал, что истин­ный воспитатель должен уметь в любом ребенке, даже физически и духовно неполноценном, обнаружить такие положительные качества, развивая которые можно под­готовить его к жизни. Пропагандируя идеи трудового и нравственного воспитания, Песталоцци бросил вызов сис­теме муштры, зубрежки, насилия и страха, царивших в школах того времени. Его идеи оказали большое влияние на дальнейшее развитие педагогики и педагогической этики.

Наиболее ярким представителем немецкого Про­свещения был Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866). Будучи идеалистом, он считал школу ре­шающей силой общественного прогресса, а учителя — основным виновником плохой постановки воспитания мо­лодежи. Он видел, что педагогическая профессия влияет на ценностные ориентации учителя и его нравственный облик. Дистервег сформулировал четкие требования к учителю, кото­рый, по его мнению, обязан: в совершенстве владеть сво­им предметом; любить профессию, детей; быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным про­водником своих идей; постоянно работать над собой, над собственным образованием. Учитель должен быть стро­гим, требовательным, но справедливым; быть граждани­ном, иметь прогрессивные убеждения, уметь их отстаи­вать.

Качественно новый этап в развитии этики и вопросов педагогической морали связан с именами русских револю­ционеров-демократов, которые обогатили и углубили эти­ческие идеи, выдвинутые деятелями эпохи просвещения. А. И. Герцен (1812—1870), один из создателей революционной тео­рии нравственного воспитания, Герцен считал воспитание одной из сложнейших сторон общест­венной жизни и придавал первостепенное значение роли личности воспитателя. Впервые в философской литерату­ре Герцен дал наиболее правильное для своего времени толкование вопроса о свободе ребенка и роли авторитета учителя в нравственном воспитании.

Значительное внимание личности учителя уделено в трудах Н. Г. Чернышевского (1828—1889) и Н. А. Доб­ролюбова (1836—1861). Они считали, что доверять вос­питание детей можно людям, имеющим твердые убежде­ния: и прогрессивные идеалы. В «Очерках политической экономии» Чернышевский обратил внимание на специ­фику педагогического труда, для которого характерно то, что окончательный продукт его «не предмет, посторонний человеку, а сам человек», что этим трудом «удовлетво­ряются надобности совершенно иного рода, чем надоб­ность в домах, в стульях, в сапогах или рубашках». Он выдвинул задачу всестороннего развития личности в процессе школьного обучения. В ответе на вопрос «Кого можно называть образованным человеком?» содержится педагогическое и этическое кредо Чернышевского: «Три качества — обширные знания, привычка мыслить и бла­городство чувств — необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

Будучи страстным проповедником гуманизма, Чернышевский счи­тал, что действовать на учащихся следует мерами убеж­дения, а не принуждения и пользоваться при этом сред­ствами, возбуждающими интерес к учению.