Возможности эффективной организации
Учебной деятельности школьников
При использовании УМК по литературе
Г.В. Москвина, Н.Н. Пуряевой, Е.Л. Ерохиной
Программа по литературе Г.В. Москвина, Н.Н. Пуряевой, Е.Л. Ерохиной разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. Основу программы составляют Фундаментальное ядро содержания общего образования, а также основные идеи и положения Программы развития и формирования универсальных учебных действий.
Методический аппарат учебников, созданных на основе авторской программы, реализует деятельностный подход в обучении. Для авторов особенно важно, что организация эффективной учебной деятельности не может быть сведена только к выполнению школьниками практических заданий. Как известно, осуществляя любой вид деятельности, человек последовательно и осмысленно проходит четыре этапа: побудительно-мотивационный, ориентировочный, исполнительский и этап контроля (точнее, самоконтроля). К сожалению, в практике обучения, как правило, главное внимание уделяется исполнительскому этапу, а все остальные игнорируются. Как следствие – обучение деятельности оказывается неэффективным.
В представляемом УМК разработана именно система заданий, организующая эффективную учебную деятельность школьников.
Представим главные составляющие этой системы в таблице.
| Побудительно-мотивационный этап | Этап планирования | Исполнительский этап | Этап контроля |
| Задания перед каждым текстом, помещенным в учебнике, нацеливающие на его осмысленное чтение и понимание | Каждое задание содержит алгоритм его выполнения | Разнообразные по форме и уровню сложности задания, предоставляющие возможность рассуждать, опираясь на прочитанный текст, спорить, аргументировано отстаивать свою позицию | Рефлексивные задания позволяют учащемуся оценить эффективность своей работы, проанализировать уровень актуальности и доступности полученной информации |
Обучение осмысленному осуществлению первого этапа деятельности реализуется с помощью заданий, предваряющих все тексты, помещенные в учебнике. Необходимо объяснить школьникам цели подобных заданий. Они являются мотивационным фактором, нацеливают учащихся на осмысленное чтение, актуализируют знания, необходимые для понимания прочитанного. (Например: «Перед чтением текста рассказа «Чудесный доктор» обратись к словарю и определи значение слова «милосердие». Читая текст, размышляй над вопросом: можно ли считать проблему милосердия главной в этом рассказе».) Задания перед текстом являются обязательными. При желании учитель может заменить их другими, в большей мере соответствующими особенностям класса, уровню предметной и метапредметной компетенции учащихся, конкретным педагогическим задачам. Если выполнение заданий перед текстами войдет в систему, учащиеся со временем научатся самостоятельно формулировать цели и задачи предстоящего чтения, что будет являться залогом его эффективности.
Такими же обязательными являются задания, организующие четвертый этап деятельности. Напомним: контроль эффективности проводит сам субъект деятельности. В учебниках Г.В. Москвина, Н.Н. Пуряевой, Е.Л. Ерохиной есть специальные задания, организующие рефлексивную деятельность учащихся (например: «Все ли тебе понятно в прочитанном тексте? В случае затруднений обратись за разъяснениями к учителю или товарищам. Что нового ты узнал из текста? Какая информация оказалась уже известной?»).
Реализуя ориентировочный этап (этап планирования) деятельности, следует вдумчиво читать вопрос или задание. В самой его формулировке выделен ведущий вид деятельности, необходимый для выполнения задания. «Найди в тексте ответ на вопрос» – предполагается, что школьник выделяет в тексте необходимый для ответа материал, а не отвечает на поставленный вопрос приблизительно, «своими словами». «Объясни…» – ученик строит свой ответ как текст-рассуждение, адресуя его не столько учителю, сколько одноклассникам или вымышленному человеку, недостаточно хорошо разбирающемуся в данной проблеме. «Попробуй…» – не стоит бояться подобной формулировки. Данные задания нацелены на формирование компетенции, связанной с самостоятельным решением сложной задачи. Здесь важен не только результат, но и сам процесс работы над выполнением задания, само желание заняться осуществлением данной деятельности. «Сделай вывод», «поясни свою мысль» – учим детей строить текст-рассуждение (главный вид текста в заданиях ЕГЭ по всем гуманитарным предметам), не поощряем демагогию, а формируем умение аргументировать свои мысли. Многие задания предусматривают возможность выбора учащимся формы их выполнения (письменно или устно, самостоятельно или в паре, с предварительной подготовкой или без нее).
Формулировки большинства заданий содержат алгоритм их выполнения, определяют последовательность действий для достижения цели. Так если в задании сказано: «Найди в тексте доказательства утверждения…», ответ на вопрос необходимо именно ИСКАТЬ в тексте, а не давать приблизительный пересказ нужного фрагмента. Если задание начинается со слова «Расскажи…», предполагается, что учащийся не просто перечисляет факты, называет события или героев, а строит развернутое монологическое высказывание. Попутно заметим, что необходимо обучать школьников строить адресное высказывание: рассказывать не «в пустоту», а обращаясь к слушателям, стремясь сделать свой рассказ понятным и интересным им.
В приложении к учебникам даны памятки «Как подготовиться к выразительному чтению стихотворения», «Как подготовиться к устному развернутому ответу», «Как проводить самостоятельное исследование». Ссылки на эти памятки встречаются в учебнике всякий раз, когда выполнение задания требует обращения к рекомендациям памяток. Приучим к этому детей. Хорошо, если у учителя появится возможность перенести памятки на лист большого формата и поместить его перед глазами учащихся в течение всего года работы по данному учебнику литературы.
Все задания и вопросы в учебнике даны «с избытком». Учитель вправе выбрать наиболее адекватные его педагогическим задачам.
Е.Л. Ерохина