Константинова Альбина Викториновна
Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения
Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика
(логопедия)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2011
Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Визель Татьяна Григорьевна
Официальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор
Воронкова Валентина Васильевна
кандидат педагогических наук, профессор
Бабина Галина Васильевна
Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита диссертации состоится «6 » апреля 2011 г. в «______» часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 136. 06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16 /18.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16 /18.
Автореферат разослан «3» марта 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Н.Р. Геворгян
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившимся соотношением объемов в обучении национальных языков. Этот факт отмечен появлением сложных процессов - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия/мультилингвизма, полилингвизма).
Изучение комплекса проблем, связанных с двуязычием, значительно возросло в связи миграционными движениями, неизбежно приводящими к активизации процессов языковой интеграции. Большую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.
В настоящее время в Латвии сформировалась общественная ситуация, при которой остро встала проблема обучения на латышском языке не только детей-латышей, но и русскоязычных. Переход государственных русскоязычных школ на билингвальное обучение предусматривает уже в начальных классах усвоение 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке. Имеющее место иногда мнение о том, что способность говорить на неродном языке не должна вызывать у всех детей принципиальных трудностей, не совпадает с наблюдаемыми фактами. Обозначается контингент русскоязычных детей, которые переходят на латышский с большими сложностями и различными «потерями».
По данным «Реформы-2004» русских школ в Латвии, качество знаний по математике среди выпускников нелатышей относительно аналогичного показателя латышей существенно ниже (данные из исследования А.Малашонок и Н.Халявина «Русская школа в Латвии и Реформа-2004». Ассоциация Русской Культуры, Образования и Науки «Аркона».
https://ru.wikipedia.org/wiki/Школьная_реформа_(Латвия,_2004).
Не выяснено и то, какие еще препятствия, кроме языковых, имеются для адаптации детей в билингвальной среде. Соответственно, не определены показания и противопоказания к обучению в начальной школе на иностранном языке.
Таким образом, школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, не достигают так называемого абсолютного билингвизма, т. е. не владеют в достаточной степени двумя языками. Среди них есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Судя по публикациям по билингвизму (в т.ч. и на примере русскоязычных детей в Германии (Н.Ш.Александрова - https://www.russian-russisch.info/articles/35.html), в Латвии, как и в других странах, большую часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.
Указанная ситуация значима для ряда стран объединенной Европы. В последние десятилетия дети и педагоги поставлены в усложненные условия реализации процесса образования, в котором обучение письму занимает одно из главных мест. Появилась необходимость усваивать целый ряд фрагментов школьной программы не на родном (материнском) языке. Иногда обстоятельства складываются так, что нужно освоить несколько языков. В этом случае остро стоит вопрос относительно допустимых нагрузочных языковых нормах. Системных, детальных исследований по этому поводу пока не имеется.
Не определены окончательно научные взгляды на механизм порождения и понимания проблем билингвизма, в котором особое значение приобретает знание родного языка в общем развитии ребёнка. Не учитывается то, что процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых познаний, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми.
В настоящее время очевидна необходимость задачи научного изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах, а также выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия. Эта проблема имеет мировой масштаб: интеграция культур и, соответственно, языков – знамение времени. Это – объективная реальность, но она ставит перед необходимостью решения новых задач, которые обеспечили бы полноценное обучение детей письму.
Таким образом, актуальность настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить и научно обосновать особенности, обусловливающие сложность билингвального обучения и определения пути преодоления дисграфии у детей-билингвов.
Изложенное выше дает основание для вывода о наличии противоречия между необходимостью обучения письму в билингвальных условиях и недостаточной разработанностью проблемы. Исходя из этого, а также из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование. Оно обращено к решению следующих основных проблем:
- как влияет на усвоение графических, орфографических и семантических основ письма перевод русскоязычных детей на билингвальное обучение письму?
- как влияет билингвальная среда на адаптационные возможности детей?
- каковы особенности подготовки детей на дошкольном этапе к билингвальному обучению в школе?
Цель исследования - выявить специфические трудности обучения письму младших школьников-билингвов и разработать продуктивную логопедическую систему по предупреждению и коррекции дисграфии и других имеющихся у них нарушений высших психических функций.
Объект исследования - особенности обучения детей с речевой недостаточностью письму в билингвальных условиях.
Предмет исследования – процесс предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения детей с недостаточностью речевых и других психических функций.
Гипотезы исследования заключаются в предположениях, что:
- успешность билингвального обучения детей письму находится в зависимости от уровня развития у них, как неродного, так и родного языка, а также от состояния базисных высших психических функций;
- дисграфия у детей-билингвов имеет как универсальные, типичные для дисграфии, так и специфические черты, отличающие ее по структуре дефекта от нарушений письма у детей-монолингвов;
- преодоление дисграфии у детей-билингвов требует разработки особых методов, дополнительно к тем, которые принято использовать при дисграфии у монолингвов;
- отдельной задачей в коррекционно-обучающей работе по преодолению дисграфии при билингвизме является воспитание адекватного отношения к языку, на котором ведется преподавание, а также предупреждение ситуаций, вызывающих у ребенка нервное напряжение.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
1. Изучить особенности билингвального обучения письму по данным литературы. Проанализировать современные теоретические подходы к исследованию проблемы усвоения письма в билингвальных условиях.
2. Выявить и проанализировать типы допускаемых детьми ошибок, в т.ч. и тех, которые отличают ее от дисграфии у детей-монолингвов.
3. Обследовать детей по нейропсихологической диагностической системе с целью установления характера связи между степенью их готовности к обучению письму в билингвальных условиях и показателями состояния речевых и других (гностико-праксических) высших психических функций (ВПФ).
4. Разработать коррекционно-логопедическую систему предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, содержащую методы и приемы по устранению различных проявлений дисграфии, в т.ч. и специфических для билингвизма.
5. Апробировать разработанную систему коррекционно-логопедической работы и оценить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теория структуры психологической и практической деятельности человека (А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционной работы (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская); психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и C.Baker, W.Mackey и др.); система нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (Т.Г.Визель, Е.П.Кок, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская и др.)
В соответствии с обозначенной целью и задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, тестовые задания, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников, обучающихся на двух языках); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).
Экспериментальная база исследования. Контингент изученных детей составили учащиеся средних школ из семей, где родной язык – русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по программе образования национальных меньшинств (2-я модель).
2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые в начальной школе изучались на латышском языке. На русском языке преподаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика (https://skola.ogreland.lv/rusjaz/psihol/_private/psih015.htm).
Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.
Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей вторых-третьих классов, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков – 47; девочек – 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек – 21.
Этапы исследования
1 этап (2006-2007 гг.) – теоретическое изучение проблемы: анализ литературы, определение научного аппарата исследования, его целей, объекта, предмета, задач и методов, формулирование рабочей гипотезы; разработка методики констатирующего эксперимента.
2 этап (2007-2008 гг.) – проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка направлений и методики коррекционного воздействия.
3 этап (2008-2000 гг.) – проведение обучающего эксперимента: логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом ее выявленных особенностей, а также с детьми контрольной группы - по традиционным методикам.
4 этап (2009-2010 гг.) – анализ результатов обоих проведенных экспериментов (констатирующего и обучающего), систематизация материалов исследования, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые детально изучена осложняющая роль неполноценности нейропсихологического статуса детей: недостаточности функций внимания, памяти, мышления, различных видов неречевого гнозиса и праксиса, имеющей, как правило, перинатальный генез, что явилось основанием для изучения детей с дисграфией с помощью нейропсихологических методов;
- получены новые сравнительные данные о специфике нарушений письма у учащихся начальных классов в условиях двуязычия, а именно: показана сложность, эклектичность форм дисграфии, определяемых, как наличием универсальных для дисграфии искажений на письме, так и тех, которые носят специфический характер и обусловлены интерферирующим влиянием родного языка на неродной – рабочий в новой билингвальной школе;
- модифицированы методы технологии критического мышления - инновационный подход к преодолению дисграфии у детей-билингвов;
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
- расширены имеющиеся теоретические представления о мозговых механизмах усвоения письма в условиях билингвизма;
- научно обоснованы и определены принципы, направления, методы и условия логопедической работы по преодолению дисграфии с детьми в условиях билингвизма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные расширяют и уточняют представления практических специалистов (логопедов, педагогов) о природе испытываемых детьми трудностей при обучении письму и путях их преодоления (дополнительно к тем, которые содержатся в имеющейся литературе). Важно также, что благодаря выполненному исследованию, стала возможной разработка методическихрекомендаций по предупреждению и преодолению дисграфии у детей-билингвов, содержащая: систему коррекционных упражнений по улучшению базисных по отношению к письму функций, определяющих степень готовности детей к обучению письму; способы выработки необходимых акустических, фонетико-фонематических, фонемно-графических и других межанализаторных дифференцировок; пути снижения уровня языковой интерференции (смешение букв, выделение дифференциальных признаков звуко-буквенных ассоциаций, характерных для обоих языков); обоснование необходимости применения методов критического мышления на уроках родного языка (инновационный коррекционно-педагогический подход).