Н.Ш.Шашкенова, магистрант, Казахский Агротехнический унивеситет им. С.Сейфуллина, г. Астана (Казахстан), nura_1315@mail.ru
Ж.К. Сагалиева, кандидат педагогических наук, Казахский Агротехнический унивеситет им. С.Сейфуллина, г. Астана (Казахстан), eleupaevazhanar@mail.ru
Активные методы обучения (АМО) – это методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач.
Отличительными особенностями АМО являются:
· целенаправленная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания
· достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);
· самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;
· интерактивный характер (от англ. interaction – взаимодействие), т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности (обучаемых и преподавателей) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы [1].
Активное обучение основано на взаимодействии всех участников образовательного процесса, реализующемся в направлениях «преподаватель — студент», «студент — студент», «студент — группа», «студенческая группа — преподаватель» и «все субъекты процесса — содержание образования». Такая организация обучения позволяет вовлечь в деятельность всех присутствующих в аудитории, поскольку имеет место «эффект заражения»: обсуждение проблемы в группе, идея, высказанная соседом, провоцируют рождение собственных идей, согласующихся или оппозиционных предложенным другими.
В аудитории рождается особая образовательная среда, позволяющая осваивать приемы профессионального общения (умение активно слушать, формулировать и аргументировать свою позицию, продуктивно работать в команде, воспитание уважения права каждого на собственное мнение, толерантности и.т.д.), педагогического проектирования и экспериментирования (моделирование педагогических ситуаций, кейс-задания и т.д.), работы с нормативными документами и иными источниками информации, само- и взаимоконтроля [2].
В образовательном процессе высшей школы наиболее востребованы методы, позволяющие решать сразу несколько образовательных задач: формирование внутренней мотивации к изучению учебного курса, создание оптимального режима усвоения предложенного материала, развитие мыслительной самостоятельности, формирование общекультурных и профессиональных компетенций. К числу таких методов, по нашему мнению, можно отнести анализ конкретных ситуаций (case study), мозговой штурм, групповая дискуссия, деловые и ролевые игры, игры-драматизации, моделирующие реальные профессиональные ситуации и др.
Метод конкретных ситуаций был впервые применен более 90 лет назад в Гарвардской школе бизнеса. Он решает важные задачи: учит участников отделять главное от второстепенного, формулировать проблемы, моделировать особо сложные ситуации; формирует умение слушать и слышать, умения взаимодействовать с коллегами, а также показывает многозначность возможных решений.
Конкретная ситуация (кейс) – это описание реальных фактов и событий, писание, не несущее в себе оценочных моментов, отражающих позицию или взгляд на описываемые события, присущие автору кейса.
Кейсы привязывают обучение к реальности с ее уникальностью и исключительностью. Они предоставляют студенту свободу поиска путей анализа, идентификации и решения проблем. При разборе кейса студенты создают процесс обучения и в процессе взаимодействия друг с другом имитируют реальные коммуникационные зависимости.
В процессе разбора конкретной ситуации студенты приходят к созданию некого обобщенного, имеющего концептуальный характер знания.
Применение метода кейсов в процессе изучения педагогических дисциплин предполагает обсуждение в группе педагогической ситуации, в которую студентам предлагается погрузиться, «прожить» предлагаемые условия и оценить позиции каждого участника.
Технология использования метода кейсов:
Этап 1 – студент индивидуально изучает текст ситуации, пытается идентифицировать содержащуюся в ней проблему и найти ее решение, в процессе у него возникают вопросы и некоторые ответы.
Этап 2 - работая в малой группе, студенты обмениваются своими соображениями относительно ситуации, ищут общее понимание проблемы и пути ее решения.
Этап 3 - в процессе группового обсуждения, проводимого преподавателем происходит анализ содержания конкретной ситуации, диагностика и точная идентификация проблемы, поиск способов ее решения [3].
Как вариант можно организовать работу микрогрупп, каждая из которых предлагает другим самостоятельно отобранную и описанную ситуацию для поиска вариантов решения.
В процессе работы возможна организация «вертушки» из 3— минигрупп, когда каждая группа составляет свой кейс, передает его группе, расположенной слева, получает кейс от группы, сидящей справа, решает его, передает описание «левой» группе и так далее, пока не будут решены всеми группами все кейсы. Затем начинается обсуждение.
В процессе работы студенты ориентируются не только на оперирование готовым изученным материалом, но и на активную выработку нового, собственного; освоение культуры профессиональной деятельности, формирование системы общечеловеческих и корпоративных ценностей.
Предлагаемые к решению на аудиторых занятиях по педагогическим дисциплинам кейс-ситуации можно условно разделить на несколько типов:
· Кейс-ситуация предлагается описание проблемной ситуации и необходимая информация о ее участниках. Требуется найти оптимальное решение способ его реализации. Выбор решения должен быть обоснован, должны быть просчитаны возможные последствия и выявлены возможные препятствия. Используются для оценки эффективности специалистов разных уровней, от которых руководство ожидает определенной самостоятельности и инициативности.
· Кейс предприятия — пришло из сферы экономического образования. В кейсах этого типа дается характеристика учреждения (компании, фирмы, предприятия и др.) и ставится задача проанализировать ситуацию по определенным параметрам. Как правило, в этих кейсах не ставится задача принятия решения. Кейсы этого типа применяются для оценки аналитиков любой специализации, должностные обязанности которых не предполагают принятия решений.
· По объему и структуре информации выделяют мини-кейсы и комплексные кейсы. Кейсы «мини» предлагают практические ситуации, описывающие определенную проблему в краткой форме. Объем информации достаточен для того, чтобы человек, обладающий необходимыми знаниями и навыками, мог принять обоснованное решение. Если предлагаемая проблема выходит за рамки предоставленной информации, решающий может ограничиться описанием стратегии решения проблемы. Этот тип кейсов позволяет сосредоточиться на главном, оценив именно те компетенции, без которых успешная самореализация в избранной профессии невозможна. Поэтому мини-кейсы удобно применять на практических занятиях по педагогическим дисциплинам для оценки уровня сформированности определенных компетенций.
Комплексные кейсы содержат много подробной информации, первичных данных, мнений, образцов документов, причем эта информация может быть избыточной и слабо структурированной.
Решающий должен самостоятельно разобраться, какая информация ему необходима, каким образом ее анализировать, что определяет выбор решения. Кейс может содержать несколько вариантов решения, из которых предлагается выбрать лучший, но в ряде случаев все предлагаемые решения не оптимальны, и единственный способ успешно решить кейс — это предложить свое решение. Преимуществом этого типа кейсов является возможность одновременно оценить большинство ключевых параметров, однако следует учитывать, что их решение требует значительного времени, поскольку здесь важнее оценить не скорость, а качество принимаемого решения.
В педагогике желательно и возможно использование и «симулированных» кейсов, описывающих либо полностью вымышленную ситуацию, либо ситуацию, имевшую реальный прототип, но содержащую измененные данные участников. При использовании профессионально ориентированных кейсов необходимо учитывать соответствие задачи содержанию работы в определенной сфере [2, c. 119].
Если кейс-ситуации обсуждаются в группе (а не решаются индивидуально), то в процессе обсуждения проблемы и путей ее решения часто применяется метод «мозгового штурма» («мозговая атака», brainstorming). Этот способ был предложен в 30-х гг. прошлого столетия А.Осборном как групповой метод решения проблем. В процессе освоения практико-ориентированных блоков педагогических дисциплин предлагается как средство развития творческой активности студентов. Работа в режиме «мозгового штурма» организуется в несколько этапов:
1. Психологическая настройка. Для успеха работы необходимо, чтобы была создана благоприятная, комфортная для каждого участника атмосфера. Нет «отличников» и «непродуктивных», есть КОМАНДА, единая в стремлении решить поставленную задачу.
2. Вхождение в поставленную проблему. Вброс идей по решению, пока без обсуждения, накопление вариантов решения по принципу «есть идея — говорю, нет идеи — не молчу», поощряются любые предложения, даже самые дерзкие. Все идеи фиксируются. Время высказываний — не более 1—2 минут.
3. Экспертиза ВСЕХ предложенных идей, поиск конструктивных решений.
Ролевая игра как интерактивный метод позволяет через погружение в моделируемую ситуацию и принятие на себя определенных социальных ролей с соответствующими правилами речевого и действенного поведения осваивать модели продуктивного профессионального поведения. К ролевым играм можно отнести, например, игры-драматизации, которые решают множество задач в процессе формирования профессиональных компетенций будущего педагога, особенно коммуникативной: усвоение социального и коммуникативного опыта; актуализация собственного жизненного опыта (социального, коммуникативного, художественного, эмоционального и др.); продуктивность создаваемой в игре учебной ситуации (в процессе игры каждый участник не только осваивает уже сложившиеся и представляет имеющиеся у него лично системы взглядов, отношений, но и рождает новый опыт, открывает неизвестное ему до сего момента); обогащение знаний о вербальных и невербальных средствах общения. Игры-драматизации, используемые на занятиях по педагогическим дисциплинам, позволяют студентам не только отработать техники профессионального действия и взаимодействия, но и сформировать внутреннюю нравственно-ценностную позицию по отношению к разыгрываемой ситуации.
Пример ситуации для постановки игры-драматизации: дежурный учитель, спускаясь по лестнице, видит: третьеклассник перочинным ножиком режет лестничные перила. Заслышав шаги, он стремглав бросился бежать, оставив на площадке свое пальто. Поймать «злоумышленника» оказалось делом несложным. Предлагаемые роли: третьеклассник, его родители, дежурный учитель, классный руководитель, одноклассники, школьный психолог, социальный педагог, возможно — завуч. Студент, исполняющий роль ученика, получает инструкцию отдельно от группы. В ней описывается легенда его поступка и примерные критерии, позволяющие оценивать конструктивность поведения «педагогов», например: проявление интереса к тому, какие чувства переживает ученик; отсутствие стереотипных фраз о недопустимости подобных поступков; обсуждение дальнейшего развития сложившейся ситуации и т.д.
Групповая дискуссия — метод, позволяющий выявить многообразие мнений членов группы по проблемному вопросу, определить все возможные пути достижения цели, выбрать из них оптимальные и найти решение проблемы, устраивающее участников.
Групповая дискуссия является прекрасным средством сплочения и развития группы, актуализирует опыт студентов из разных областей знаний: риторика, психология, лингвистика, социология, философия и т.д., активизирует творческие возможности участников, обеспечивает принятие группой оптимальных решений.
Круглый стол — метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности студентов, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы,
укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у студентов вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения [4].
«Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия»), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (4-6 участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории. Например, предметом обсуждения «экспертов» могут стать модели организации образовательного процесса, о которых слушатели узнают из предварительно подготовленных докладов своих сокурсников. Докладчики (индивидуально или в составе творческих мини-групп) собирают информацию, систематизируют ее, готовят презентацию и устное выступление. Результатом экспертизы становится обобщающая таблица.
Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).
Дебаты — несколько формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. Студенты — участники дебатов делятся на 2—4 творческие группы (в зависимости от количества презентуемых точек зрения на проблему) и излагают свою позицию, аргументируя ее всеми корректными способами. Студенты, выступающие в роли «электората», голосуют за выбранную ими позицию, также аргументируя свой выбор.
Дискуссия в технике «Аквариум» — особый вариант организации обсуждения, при котором после непродолжительного группового обмена мнениями по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.
Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме диалога двух ведущих (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента). Особенно эффективна такая форма организации лекционной работы, когда на изучаемую проблему нет единой точки зрения, и каждый из соавторов лекции презентует и обосновывает один из подходов к решению проблемы. Игра на контрастах (различия в темпераментах ведущих, манере изложения материала, интонациях и тембрах голоса и пр). поддерживает у аудитории высокий уровень внимания. По окончании изложения теоретического материала слушатели принимают активное участие в его обсуждении. Преподаватели на этом этапе занятия выступают в качестве тьюторов-консультантов. Далее группы задают друг другу вопросы, обсуждают полученные ответы. Эти вопросы могут быть адресованы и любому из присутствующих преподавателей (если это открытая лекция). Примеры тем для бинарных лекций:
1. Конфликты в педагогической деятельности.
2. Современные информационные технологии в обучении. И т.д.
Достоинства этого типа лекции как метода активного обучения заключаются в том, что у студентов формируется потребность и умение всесторонне рассматривать ту или иную проблему. У них появляется возможность хорошо осмыслить и запомнить полученную информацию [2, c. 128].
Таким образом, применение на практических занятиях по педагогическим дисциплинам методов активного обучения способствует повышению качества подготовки студентов.
Литература
1 Зарукина Е. В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод. пособие / Е. В. Зарукина, Н. А. Логинова, М. М. Новик. СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с.
2 Активные и интерактивные методы обучения: Учебное пособие / Под ред. В.И.Гребенюкова. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. — 155 с.
3 Исаева З.А., Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Активные методы и формы обучения в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – Алматы: Қазақ университеті, 2005. – 122 с.
4 Курьянов, М.А.К939 Активные методы обучения: метод. пособие / М.А. Курьянов, В.С. Половцев. – Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011. –80 с. – 50 экз. – ISBN 978-5-8265-1033-9.