В формировании русской школы создания живописного образа человека огромная роль принадлежит иконописи.
Развитие искусства иконописи по-новому поставило вопросы организации наблюдений человека в Древней Руси XII в. Конечно, мы еще не можем говорить о постановке вопросов, но тем не менее можно выделить позитивные стороны в этих начинаниях. Искусство иконописи повлияло на развитие русского портретного жанра и, мы считаем, что еще в этих средневековых школах был заложен принцип особой духовной трактовки изображаемого в портрете, которая и сегодня остается национальной чертой нашего русского искусства вообще.
О новых требованиях к живописи и методам преподавания, появившихся во второй половине XVII в. в основе которых лежало внимательное наблюдение и изучение натуры, свидетельствуют высказывания русского иконописца Иосифа Владимирова. Владимиров в художнике видел не только исполнителя определенных шаблонов, требовал от него собственных наблюдений жизни, причем постоянных, где бы он ни был.
Первые сведения о написании портрета с натуры, как тогда говорили «с живства», относятся к 1660-м гг. В этот период портрет как жанр обретает специфические черты и затем еще долгое время остается единственным жанром в России. XVII в., нередко искусствоведами называемый «веком портрета», положил начало зарождению русской национальной школы. Постановка проблемы обучения живописи портрета в истории русской художественной педагогики начинается с открытия в 1683 г. в оружейной палате специальной мастерской для живописцев И.А. Безмина. С этого момента по XX в. все педагогические поиски по организации обучения художественным дисциплинам формируются вокруг портрета.
В начале XVIII в. на подъем преподавания на новую ступень развития повлиял приезд из-за границы по контракту художников-педагогов (Д. Вухтерс (Дания), Г. и М. Доротея Гзель (Швейцария), Б. Тарсия (Италия), Л. Каравак (Франция) и др.), которые, естественно, привезли и свой подход к методике обучения живописи, передовые западноевропейские педагогические идеи. В это время на Западе чешский педагог Ян Амос Коменский, положивший начало науке о процессе обучения, выдвинул главнейшие идеи познания реального мира на основе чувственного восприятия, реализма и принципа наглядности. Было издано первое серьезное методическое пособие в России – «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству» И.Д. Прейслера, которое давало наставления не только начинающим художникам, но и тем, кто обучал.
Тот факт, что в Канцелярии от строений в первой половине XVIII в. для ученика хорошо выполненная копия портрета служила лучшей аттестацией для перехода к исполнительству, говорит об отсутствии постановки творческих задач перед обучаемыми. Большое значение и много времени уделялось живописи гипсовой головы и манекена («глидермана» – человеческой машины), а фактура одежды, платье подолгу писалось отдельно от манекена без позирования натуры.
В 1758 г. создается Академия художеств в Петербурге, которая стала законодателем современного художественного вкуса, новых подходов в методике преподавания, в том числе и живописи.
Анализ истории обучения портретированию в русской художественной школе показывает, что еще крупнейшие мастера придавали большое значение развитию художественной наблюдательности в процессе подготовки молодых художников. По мнению многих академиков, развитие наблюдательности учащихся должно опираться на разум, который контролирует впечатления, приводит отдельные ощущения, полученные от наблюдения природы, в определенный порядок.
Для развития профессиональной целенаправленности наблюдений учеников в академическую систему обучения в конце XVIII в. Д.Г. Левицким были введены композиционные задания на бытовые темы. Обращение к жанровым сценам требовало от учащихся наиболее полного и многостороннего выявления характерных особенностей портретируемого, что возможно лишь в результате постоянных наблюдений человека в жизни, умения обобщать свои впечатления. Причем, чтобы заинтересовать учащихся, сюжеты для композиций преподаватель задавал преимущественно из учебной жизни Академии (толкование урока воспитателем, работа художника).
Серьезное внимание стали обращать в этот период на правильную организацию учебного процесса. Копирование оригиналов, проходившее параллельно с изучением теории живописи («выгодные» замесы для цвета тела, волос, изучение основного цвета тела и его изменения), было направлено на практическое освоение техники выполнения портрета. В выполняемых копиях, подбиравшихся с учетом индивидуального уровня профессиональных навыков обучаемого, в первую очередь требовался точный показ цвета человеческого тела, а не демонстрация освоения шаблонных манер исполнения, для того чтобы ученики не ограничивались механическим повторением оригинала.
Работа с живой натурой начиналась с лекций («публично») о способах и технике выполнения портрета вообще, затем следовала практическая работа («приватно») – от этюдов (в технике масляной живописи) головы натурщика к портретам (с простых по форме и выражению к портрету со сложным эмоциональным состоянием). В начале работы выполнялся беглый эскиз натуры с фиксацией лишь существенных черт, используемый затем для постоянной сверки сходства, которое могло быть утеряно в процессе работы на холсте.
Во избежание слепого копирования натуры педагогами использовался очень интересный методический прием, который, по-нашему мнению, безосновательно не практикуется в современном процессе обучения. В натурных постановках рядом с моделью обязательно ставилась в той же среде и условиях освещения гипсовая отливка головы. Ясная лепка объема гипса давала возможность учащимся постоянно проверять тональное решение своего портрета, сознательно изучать модель, приобретая новые знания (этот прием использовался мастерами и весь XIX в.).
В классе оригиналов постепенно предлагались более усложненные постановки с необходимостью передавать выражение лица портретируемого. Предварительно изучались несколько основных типов эмоций с ясно выраженным состоянием (смех, плач, гнев, размышление и т.п.). Даже рекомендовалось на себе разыгрывать «страсти», заставляя себя плакать, смеяться или задумываться. Во время этого упражнения учащиеся наглядно наблюдали, что глаза и губы человека как главные выразители эмоций могут до конца раскрыть образ только в единстве с движениями других частей лица. В процессе решения таких задач внимание учеников сосредотачивалось, во-первых, на схватывании характерных черт, во-вторых, на умении передавать эти проявления в своей работе, на достижении большей «естественности» изображения. От учеников требовалась наблюдательность и к нюансам цвета тела изображаемого при лепке формы светотенью. Так, например, при выполнении подмалевка портрета каждой части лица давалась четкая цветовая характеристика: лоб брался теплее, чем щеки, а подбородок холоднее.
В преподавании «Теории пропорций» Российская академия придерживалась разумного ее применения, в отличие от европейского подхода. Параллельно со строгим требованием знания пропорций подчеркивалось, что лица бывают различные и рекомендуемые деления как раз позволяют установить индивидуальные особенности, «портретность» изображаемого человека. Художники-педагоги стали понимать, что для того, чтобы хорошо писать портреты, молодому художнику одного умения верно передавать схожесть живой натуры красками недостаточно, необходимо еще развивать его познавательные способности.
В «гипсовом» классе педагоги давали прекрасное задание на проверку наблюдательности учащихся: при выполнении гипсовой головы необходимо было самостоятельно дополнить «мертвую» форму свойствами живого человека, естественным движением. В классе оригиналов ученики получали задание «поворачивать» в работе изображаемую голову в другую сторону, чем она представлена на оригинале, или же, не отступая от натуры, требовалось подчеркивать и усиливать позу, характер портретируемого.
Такие прекрасные педагогические находки в организации учебного процесса были результатом многолетних практических и теоретических поисков многих художников-педагогов. Например, само название работы И. Урванова «Краткое руководство к познанию рисования и живописи исторического рода, основанное на умозрении и опытах» (1783) говорит о роли познавательной стороны обучения. Автор указывал на важность введения упражнений, развивающих наблюдательность учеников, которую он определял как сумму внимания и рассуждения: «Учащемуся должно всегда упражняться со вниманием и рассуждением, а особливо в рисовании с натуры и в сочинении, собирая отовсюду то, чем более себя усовершить можно» [22, с.122].
В разработанной в стенах Академии трех знатнейших искусств методике обучения живописи есть много ценных положений, которые не потеряли своего значения и сегодня. Например, вот еще один прогрессивный метод подготовки будущих художников, который, к сожалению, в дальнейшем был забыт. В натурном классе всегда одновременно работали два дежурных преподавателя: один из них ставил натуру и поправлял ученические работы, другой – параллельно с ними выполнял учебную постановку.
Как мы видим, именно на примере портрета в России происходило становление первого жанра изобразительного искусства, выражавшего своеобразность, самобытность русской национальной школы живописи и соответственно методики ее обучения. К концу XVIII в. в России живопись развивалась как предмет, раскрывая формы, методы, приемы, технику изобразительного искусства.
Развитию идеи о необходимости жизненных наблюдений в изобразительной деятельности русская художественная школа во многом обязана западноевропейской. Академизм, распространившийся из Европы в XVII – XVIII вв., привнес в Россию новшества и в обучение – основу метода преподавания в академии составляла работа с натуры. При этом была выработана четкая система художественного образования и эстетического воспитания, были найдены удачные формы и методы обучения живописи, создавалась благоприятная почва для усовершенствования методики преподавания и поиска новых, более эффективных методов и приемов обучения. Появившиеся в отечественной и зарубежной педагогике новые направления ставили вопрос о воспитании всесторонне развитого человека путем создания определенных условий для творческой жизни через целостное понимание процесса обучения.
В первой половине XIX в. в Российской академии художеств методы преподавания портрета еще более совершенствуются и русская школа живописи поднимается на уровень самого лучшего в Европе художественного учебного заведения. Именно в начале XIX в. были окончательно сформулированы основные положения художественного образования и воспитания, многолетние педагогические поиски закладывали научные основы методики преподавания живописи портрета, которые постепенно сложились в особую академическую традицию. Портрет как жанр занял определенную нишу в комплексе художественных дисциплин, обучение ему шло по строгой системе, считаясь одним из важных и сложных заданий. Многие хорошо известные люди позировали в качестве модели, так как уровень выполнения портретов выпускниками был очень высоким, что давало возможность судить о степени сходства и верном решении образа.
Появившийся в академической методике в конце XVIII в. принцип обращения к жанровым сценам с целью достижения большей «натуральности» в портретах находит свое дальнейшее развитие в XIX в., когда А.Г. Варнек обратился к историческим темам. Он считал, что изображение переживаний и страстей, образное решение сюжета в историческом портрете является важнейшим моментом в обучении портрету. Решение исторических портретов требовало от художника не только прекрасного знания истории сюжета, высокого уровня технической подготовки, но, главное, умения посредством наблюдений современной жизни взять максимально возможный материал для реализации замысла.
Обращение преподавателей академии к жанровым заданиям усложняет задачи воспитанников, требуя подробного изучения человека в обыденной жизни, более точной и всесторонней передачи физического и эмоционального состояния человека, конкретизации его социальной характеристики. В портретных постановках возрастает смысловая нагрузка фона – вводятся обстановочные элементы, а это есть еще одна сфера для организации наблюдения. Работу над портретом требовалось начинать со своеобразного портретного рисунка и быстрого цветового этюда. Здесь художник, фиксируя характер портретируемого, выявляя цветовые особенности постановки, позволял себе некоторую импрессионистическую небрежность исполнения рисунка к портрету, отказавшись от доскональной академической проработки, которая, в свою очередь, не должна мешать схожести. Для совершенствования мастерства будущего портретиста преподаватели часто меняли натурщиков, которыми нередко становились сами ученики, и предъявляли высокие требования к краткосрочным заданиям.
А.Г. Венецианов, организовавший в 1820 г. свою частную школу, одним из первых рассмотрел методику преподавания как творческий процесс преподавателя и справедливо подчеркивал роль знания методики преподавания в эффективности обучения. Он также ставит перед собой задачу «выработать у ученика "зрячие глаза", то есть способность непредвзято, с предельной точностью видеть натуру,... а также развить способность к образному мышлению – обобщению, которое лежит в самой основе изобразительного искусства» [4, с. 156]. Основными требованиями в учебном портрете стали: «схожесть» – передача присущих этой модели характерных особенностей, основных тональных и цветовых характеристик учебной постановки, т.е. передаче первого впечатления от модели, которое возникло у художника.
Венецианов признает самым важным условием объективности в изобразительном искусстве знание художником законов зрительного восприятия, поскольку они позволяют воссоздавать точную картину того, что предстает перед человеком в натуре. Это предпочтение, отдаваемое глазу, а не предмету как таковому имело для того времени глубоко прогрессивный смысл. (На Западе такой подход в обучении привел к импрессионизму.)
Рисунок, по Венецианову, состоит из «контура (абриса)» и «оттенений». Под контуром подразумевается изучение посредствам линии структуры, конструкции предмета, поэтому Венецианов особенно подчеркивает, что контур фигуры не должен быть «межевым планом», т. е. чертежом. Главное в нем – это изучение «общей формы, движения целого». «Оттенение» сводится к передаче освещения на форме, но, исходя из предмета зрительного восприятия натуры над рациональном ее познанием, Венецианов трактует его глубоко реалистически.
А.Г. Венецианов писал, что «чем точнее рисунок, тем точнее относительно натуры можно вести живопись, а чем дальше ведется живопись, тем точнее становится изображение» (новаторская теория, опередившая эпоху) [4, с. 156].
Рисовать фигуру Венецианов считал необходимым «группами», т. е. опять-таки со средой в интерьере. Только после приобретения умения видеть фигуру в целом, в связи с окружающим, находить, идя в работе от общего, ее детали, считалось возможным переходить к рисунку гипсовой фигуры, а затем к обнаженной модели. Причем и здесь построение формы шло как известное обобщение, а рисунок велся через постоянное уточнение светотени, пространства, в котором находилась изображаемая фигура.
Сам по себе процесс живописи заключался, судя по некоторым сохранившимся неоконченным работам, в общей легкой тоновой прописке рисунка с обозначением светотени и основных масс. Этим художник добивался создания на холсте своего рода тонального подобия того куска природы, который он изображал. На втором и последнем этапе работы ученик, выбрав один наиболее определенный по форме и цвету предмет, тщательно выделывал его, а затем доводил до такой же степени выделанности и всё остальное. Таким образом, если сначала рекомендовалось писать от общего к частному, то в ходе дальнейшей работы, наоборот, – от частного к целому. Обращение к подобному методу обуславливалось прежде всего самим характером тональной живописи, когда создание общей тональности (в первой прокладке) позволяет, не нарушая достигнутого обобщения, вести работу от частного [4, с. 156].
В методике организации учебного процесса А.В. Ступина, создавшего собственную Арзамасскую школу, прослеживается прежде всего творческий подход преподавателя. В своих заданиях художники требовали от учеников передачи «смысла позы». В портретных постановках параллельно ставились бюсты разных голов, с организацией тем самым учениками постоянных сравнений в ходе работы. Портретные задания были отнесены к роду «живописи домашних упражнений» и соответственно выполнялись как самостоятельная работа, поскольку считалось, что изучение конкретного человека в естественных ситуациях позволяет больше и точнее сказать о портретируемом лице, его привычках, вкусах, где подробности бытового характера помогали раскрытию образа. Применялся и метод копирования, но лишь как творческий совет с классическим искусством, как своеобразная копия – анализ.
Портрет рассматривался Ступиным очень своеобразно, прежде всего как этюд с натуры, а не как изображение данного человека.
Портрет в первый период существования школы давал возможность ученику подойти к изображению натуры, научиться передавать ее такой, как она есть в действительности, что создавало прочную основу для всех последующих занятий живописью. Подобное понимание портрета, определяемое наряду с традицией XVII в. взглядами современных художников–педагогов, работавших не в Академии, было по существу передовым для русского искусства первой четверти XIX в. И не случайно многие «арзамасские живописцы» могут рассматриваться как оригинальное явление в национальной живописи, поскольку они в своем творчестве в большей или меньшей степени выразили ведущую тенденцию русского искусства к натурализации изображения. На основании учебных рисунков художника можно сделать вывод, что большое значение в рисунке Ступин придавал первоначальному определению движению тела, нахождению больших масс, больших светотеневых разниц, после чего переходил к детализации изображения. Все это развивало творческую активность ученика, помогая ему понимать передачу реальной формы предмета как основу рисунка, и тем самым создавало прочный фундамент для дальнейшего обучения [6, с. 25].
Огромным успехом пользовались разработанные А.П. Сапожниковым новые методические подходы в системе преподавания в специальных художественных учебных заведениях. Установив ученикам методические модели рядом с натурой для постоянного наблюдения и сравнения, Сапожников сам получал возможность на их основе наглядно и просто раскрывать самые сложные моменты анализа формы предмета [6, с. 24].
Однако во второй половине XIX в. система преподавания Академии художеств претерпевает кризис и приходит к противоречию с современными ей требованиями жизни. Академики требовали выправления натуры в портретах по идеальным пропорциям античных образцов, и слепое изучение антиков постепенно привело к снижению живописных качеств работ, так называемой их сухости, поскольку заученные приемы совершенно препятствовали изучению живой натуры как таковой.
Приехавший в это время из Италии К.П. Брюллов возродил педагогические идеи высокого искусства в своей педагогической практике, внедрив в основу обучения живописи реализм и непосредственность жизненных наблюдений, глубокое и разумное познание природы. Он требовал от своих учеников постоянных наблюдений за жизнью в любое свободное время, ее изучения, отзывчивости на современность.
Придерживаясь индивидуального подхода в обучении будущих художников, избегая единообразия заданий и регламентированной последовательности их выполнения, Брюллов вместе с тем руководствовался очень четкой схемой обучения. Сюда входили: ознакомление с технической стороной искусства; овладение рисунком и живописью, их правилами, т.е. практическая связь технологической стороны с задачей непосредственного изображения натуры; «работа над картиной», т.е. непосредственное творчество. Он учил осмысленно выполнять каждое упражнение, приучал самостоятельно находить свои ошибки, для этого лишь на начальных этапах практиковал метод наглядного показа. По мнению К.П. Брюллова, «чем самостоятельнее художник, тем он выше» [21, с. 190].
Развитие русского реалистического искусства второй половины XIX в., изменение педагогической структуры в образовании внесли перемены и в преподавание живописи портрета. На русскую школу сильное влияние оказало творчество передвижников, обративших внимание художников на наблюдение реальной жизни.
В конце XIX в. В.Г. Перов и И.Н. Крамской в своей творческой деятельности создали психологический тип реалистического портрета, обратившись к интеллектуальной жизни модели (показ в минуты сосредоточения), к состоянию души портретируемого. Таковы, например, портреты Ф.М. Достоевского, А.Н. Островского, А.Н. Толстого. Подобный подход реализуется через отказ от каких-либо добавлений аксессуаров и пояснений бытового характера. В живописном решении господствует боковое освещение, позволяющее объединять части изображения в большие однотонные массы, приглушенный колорит отвергает яркость красок – аскетический идеал портрета, как непозволяемая роскошь [20, с. 90].
И.Н. Крамской ввел общественную цель, высокий идейный смысл и нагрузку в наблюдения художника, поскольку, по его мнению, художник, какую бы картину он не представил, является критиком общественных явлений. И.Н. Крамской о важности такого качества, как наблюдательность, говорил: «Композиции нельзя научиться до тех пор, пока художник не научится наблюдать и сам замечать интересное и важное. С этого момента начинается для него возможность выражения, намеченного по существу. Когда он поймет, где узел идеи, тогда останется формулировать, и композиция является сама собой фатально и неизбежно, именно такого и не другого» [20, с. 90].
Большое значение умению видеть натуру придавал В.И. Суриков. «Обладать способностью видеть – видеть, в чем заключается особая удивительность живого в натуре, ее неувядаемая жизненность, – это значит иметь глаз художника. Но этого счастья – быть обладателем такого глаза – ещё мало. Надо ещё уметь им пользоваться. Увидеть явление в его целом, схватить и держать это целое в орбите непрестанного внимания, разрабатывая детали до их необходимого звучания в симфонии целого – и композиционного и колористического, – это и есть основы основ искусства» [11, с. 21].
В.И. Суриков указывал, что особое значение цельное видение приобретает в портрете, будет ли это быстрый этюд головы или длительный ряд сеансов – всё равно. В процессе работы наступает момент, когда всё должно собраться в непрерывную связь. Чем лучше художник владеет этим искусством выражения непрерывного единства, тем большей жизненностью и простотой будет обладать созданный им портрет [11, с. 21].
Очень интересны взгляды на живопись портрета и на роль деталей и общего в этом жанре одного из выдающихся русских живописцев Н.П. Федотова. Художник всегда тщательно вписывал все детали, но в его живописи при этом было настоящее обобщение. Федотов писал так: «…маленькая картинка, в темном углу сидит очаровательная девушка. На шее у неё что-то надето. С первого взгляда не разберешь что, как это бывает в темноте. Я начинаю рассматривать – на шее у нее бусы, на бусах блики, в блике отражается окно, а в окне пейзаж.
Деталь, подчиненная общему, усиливает выразительность. У натуралистов деталь лезет, разрушает общее. Неверно написанная деталь вредит выразительности. Короче: пишите верно – и детали подчиняются общему, и будет настоящее обобщение. Вот и получается, что главное в искусстве – это правда» [22, с. 50].
Вопросам наблюдения и познания натуры первостепенную роль отводил адъюнкт-профессор Академии художеств П.П. Чистяков. Он считал, что расширить творческие возможности и свободу художника возможно через активизацию познавательной деятельности воспитанников, основанную только на последовательном и объективном изучении окружающей действительности.
Поэтому в развитии зрительной памяти у учащихся самое большое значение приобретает методически правильная постановка организованных классных и самостоятельных домашних занятий набросками и зарисовками. Занятия набросками тем более необходимы, что при этом у учащихся развивается и воспитывается также способность «цельно видеть» натуру, т.е. воспринимать «действительность целиком … без всякого дробления, без всякого разъединения» [22, с. 19].
П.П. Чистяков считал это важным, поскольку начинающий ученик не умеет организовывать свою работу, работает бессистемно. Ему безразлично, с чего начинать рисунок, а о том, как его закончить, он и не думает. Обычно он прежде всего берется за исполнение деталей, рисуя их в том порядке, как они ему случайно бросаются в глаза, и совершенно не оценивая при этом роли и значения каждой детали в системе целого.
В итоге из всей суммы перечисленных в рисунке деталей не получается изображения, сколько-нибудь сходного с натурой, так как детали рассматривались и исполнялись отдельно от целого, вне связи с целым и не в подчинении ему.
П.П. Чистяков считал, что ученик, который видит цельно, может сознательно и последовательно вести работу над рисунком по принципу «от общего к частному и от частного снова к общему, с последующим синтезом того и другого». Умение видеть модель от начала до конца работы, как при прохождении частной формы модели, так и при выполнении деталей – это значит работать над деталью, стремясь во всех отношениях подчинить ее целому.
Как следствие, необходимо добиваться того, чтобы учащийся постоянно сравнивал детали с целым и подчинял их ему. А из этого вытекает требование вести работу постоянно над всеми частями рисунка одновременно.
П.П. Чистяков советовал рассматривать натуру как «планы», т. е. плоскости, каждая из которых имеет свою форму и положение в пространстве. «В натуре нет неопределенных пятен, а есть плоскости и плоскости – до бесконечности. Плоскости находятся в неповторимом положении, и каждая требует различных полутонов, теней, отражений» [22, с. 37].
В живописи Павел Петрович часто обращался к творческим открытиям Александра Иванова. «Иванов отошел от условного освещения, что было обязательно для художников Возрождения. Они избегали солнечного освещения, а Иванов поставил человека на солнце и начал изучать все разнообразие природного освещения. Новые задачи поняли для себя русские художники, когда увидели его работы» [19, с. 57]. При этом Чистяков постоянно подчеркивал, что, занимаясь светом и цветом, нельзя забывать форму. «Планы» органично увязывали обе задачи. Это прекрасно подтверждают работы его ученика, художника, отмеченного, как считал сам Чистяков, гениальностью, – М. Врубеля. Отточенная, граненая форма в его произведениях сочетается с драгоценными переливами цвета.
Интересно, что когда в России впервые были выставлены работы Сезанна, Чистяков в принципиальной основе этой живописи увидел все те же свои «планы».
Разногласия мнений и веяний всех направлений искусства и беспорядочные эксперименты западноевропейских методистов конца XIX – начала XX в. получили огромный резонанс и в художественной жизни России. Педагогические концепции новых стилевых направлений русской живописи имели и положительные стороны. На первое место выступили задачи творчества, раскрытие неповторимых индивидуальных черт каждого, «живописная» манера. Но многие молодые преподаватели в погоне за легкостью достижения успеха, экспериментаторством, поиском способов изображения, которыми еще никто из художников не пользовался, отрицали выработанную веками национальную школу живописи, забывали об основе всех искусств – грамоте [23, с. 148].
Интересным явлением в методике обучения живописи в конце XIX в. стала книга Ж. Вибера «Живопись и ее средства», которая была встречена художниками с большим интересом. И.Е. Репин считал, что она должна стать настольной книгой каждого художника. Б. Иогансон в предисловии к ее переизданию в 1961 г. отмечал: «У нас в настоящее время нет другой такой книги, которая бы так верно и полно освещала практику живописи».
Ученый-художник Ж. Вибер утверждал в теории живописи отношение к цвету, как к физическому явлению, конкретный вид которого обусловлен влиянием многих факторов. На вопрос начинающего живописца: «Можно ли шар, окрашенный киноварью, написать на холсте той же краской?!», он отвечает: «Да, но только в одной точке, отвечающей центру шара; вне же ее тон окраски изменяется под влиянием падающего света, от отражения соседних тел, теней и полутонов на поверхности, и, пожалуй, придется воспользоваться всеми красками палитры, чтобы передать разнообразные оттенки такого шара».
В XX в. успешно развивается творчество великих мастеров классического русского реализма. И.Е. Репин, будучи в этот период профессором, руководителем мастерской исторической и портретной живописи Академии, прекрасно знавший методику преподавания в частных студиях Западной Европы того времени, выступает и за сохранение традиций реалистической школы искусства. В процессе обучения он большое значение придавал развитию остроты и непосредственности наблюдения учеников, их эмоционального восприятия. К примеру, И.Е. Репин перед своими воспитанниками ставил задачи решения индивидуальных особенностей изображаемого человека, требовал производить живописный отбор – усиление характерного, определенное образное видение модели. Поэтому на каждой последующей постановке ставил новые, более сложные задачи, неожиданные позы, сочетание натуры с разнообразными аксессуарами. Он хотел видеть в работах своих воспитанников эмоциональную выразительность, высокую художественную культуру исполнения [2, с. 26].
Валентин Серов продолжает дело своего учителя И.Е. Репина, развивая идеи реалистического искусства как в своей педагогической, так и в творческой деятельности. Портретная живопись В.А. Серова – самое значительное явление во всем русском искусстве начала XX в., которое выросло на основе социально-психологической традиции русской живописи. Стиль его вбирал и претворял опыт импрессионистического пленэра, но вынесенному из этой традиции принципу суждения о человеке и строгой оценке его свойств художник не изменяет ни в своих парадных, ни в интимных портретах (портреты К.А. Коровина, И. Рубинштейн, М.Н. Ермоловой, Ф.И. Шаляпина, М. Горького). Для творчества Серова типично выделение одной, ключевой черты характера, наглядно выраженной в состоянии, позе, манере портретируемого, включение художественных наблюдений в работу в качестве основного элемента. Наличие «особого глаза», по мнению Серова, является свойством таланта, а талант уникален. Однако развитие способности к выявлению самого основного, характерного в модели он считал не только возможным, но и необходимым. «Берите с натуры только то, что нужно, а не все – отыщите ее смысл» [16, с. 133].
Исследователи творчества Серова отмечают, что характерность его портретов заключается в особом методе видения, позволяющем уловить прежде всего единство целого. Умение видеть это целое, самое главное, самое важное, заключается в следующем: художник должен одновременно глазом охватить все лицо. Оно от этого представляется ему как бы слегка «не в фокусе». Художник должен не сосредотачивать глаз на отдельных деталях лица, а, наоборот, «распускать» глаз на все лицо. Тогда наиболее характерное и сильное в лице победит и выступит «лейтмотивом». Подробности, обогащая целое, находятся в абсолютном подчинении ему, поэтому характер, идея портрета, внутренний мир человека выступают рельефно.
Чтобы гарантировать свободу творчества по методу В. Серова, необходимо постоянно изменять творческую задачу до самого конца работы. К.П. Ульянов, вспоминая о том, как работал В. Серов, писал следующее: «Позирующие Серову видели, как он кроит и примеряет, шьет и по несколько раз бросает» [3, с. 43]. Для того чтобы ученики слепо не копировали натуру и не срисовывали ее в подробностях, Серов постоянно менял продолжительность заданий, характер постановок, устанавливал немыслимый темп работы. Всё это способствовало развитию творческого потенциала учащихся [21, с. 138].
С 1901 г. в Московском училище живописи, ваяния и зодчества начинает преподавать К.А. Коровин. Он отводит особую роль колориту, особое внимание обращает на взаимосвязь цвета и тона в живописи. «Работать надо, не насилуя свои знания – свободней, радостней, проворнее, веселее, чувствуя красоту, погорячей, больше шутки – но поскорее к делу, рисунку, изловчиться в правде... Поменьше делать, да побольше выражать... Никакой кладки вкусной краски быть не должно. Быть должно самое точное сочетание тонов и работа от чувства и увлечения… выражена должна быть сумма впечатлений и чувствований» [22, с. 246].
К.А. Коровин считал, что среди изобразительных средств в образной передаче человека в живописи громадная роль принадлежит колориту. Особенности колористического решения всегда обусловлены стоящими перед художником творческими задачами, идейным содержание картины.
Блестящий колорист русской живописи, К.А. Коровин не любил слова «тон» и говорил, что только верно взятые цветовые созвучия выражают жизнь. Трудность заключается именно в том, чтобы верно, в полном звучании их взять. «Тон, – говорил Коровин, – получается в результате верно взятых цветовых отношений; цвет заключен в каждой молекуле жизни» [22, с. 247].
Также следует отметить огромный вклад в развитие методики преподавания портретной живописи выдающегося художника-педагога, ученика И.Е. Репина, Д.Н. Кардовского. К своей педагогической деятельности он приступает в 1907 г., работая сначала в качестве помощника в мастерской Репина, а затем становится профессором. Кардовский прошел хорошую академическую школу у прославленного педагога П.П. Чистякова, а также освоил курс обучения в школе художника Антона Ашбе в Мюнхене.
Он всячески оберегал молодых художников от влияния формалистического искусства и четко стоял на позициях реалистической школы. Д.Н. Кордовский ставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости и в основу своего метода положил «обруб», т. е. принцип упрощения сложной формы предметов до простых геометрических форм [17, с. 12].
Ученик, по мнению Кардовского, должен прочно овладеть законами построения формы на плоскости. «Чувство формы, умение видеть и передавать ее надо развить у учащихся до того, чтобы оно из сознания, как говорят, «перешло в концы пальцев», т.е. при изображении формы на плоскости рисующий должен ощущать ее так же, как скульптор, который лепит форму из глины или вырубает ее из камня» [24, с. 10]. Он требовал доведения понимания формы до исключительной «ясности и простоты», как это имеет место при изображении простых геометрических тел, таких, как шар, куб и т.д. В своей практической работе при изображении сложной живой формы ученик должен постоянно руководствоваться закономерностями построения простых геометрических тел, не забывая при этом, что он рисует реальный предмет.
Д.Н. Кардовский отмечал: «Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т.д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и, таким образом, повторяет те же законы расположения света по перспективно уходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел» [25, с. 10].
Для более полного анализа конструкции формы, построение изображения на плоскости Д.Н. Кардовский предлагает вести методом «обрубовки». «Когда сделан общий абрис, надо немедлен<