Школа наряду с семьёй является основным институтом социализации ребёнка. Вся система образования направлена не только на обучение, но и на передачу образцов культуры и социального опыта от поколения к поколению, т.е. социализацию ребёнка. Дезадаптированные дети, как правило, изначально бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домашним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам и часто прогуливают уроки.
Детско-подростковая дезадаптация проявляется в затруднении в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, общеобразовательной школы т.д.), выполняющих функции институтов социализации.
Все это делает подростковый возраст весьма трудным как для окружающих, так и для самого подростка и ведет к различным, и, как правило, временным проявлениям дезадаптации.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации социальных установок, аддиктивном (зависимом от вредных привычек) поведении.
Учебная дезадаптация может иметь следующие стадии:
| Стадии дезадаптации | Формы девиантного поведения |
| Учебная декомпенсация | Неподчинение детей, критика действий взрослых Отрицательное отношение к учёбе Ношение «вызывающей одежды, причёсок, украшений |
| Школьная дезадаптация | Нарушение правил поведения в школе срывы уроков Прогулы, отказ от выполнения заданий Курение Грубость, сквернословие |
| Социальная дезадаптация | Хулиганство Раннее начало половой жизни Драки, нанесение телесных повреждений Употребление алкоголя, пьянство Унижение других Проба наркотиков, токсикомания Побеги из дома |
| Криминализация среды | Следование воровским законам Воровство Вымогательство, рэкет, шантаж Употребление наркотиков |
Проблемы управления профилактической работой деструктивных проявлений в подростковой среде обусловлены следующими объективными и субъективными причинами.
К объективным причинам можно отнесли:
1. Отсутствие у государственных и общественных структур реальных рычагов влияния на родителей, которые не хотят выполнять свои основные функции по нормальному содержанию и воспитанию своих детей.
2. Не разработанность механизмов реализации законов обеспечивающих приоритет детства и защиту прав детей, их слабое ресурсное и нормативно-правовое обеспечение на региональном и муниципальном уровнях.
3. Разобщённость действий, отсутствие общей стратегии и координирующего центра в деятельности органов и ведомств осуществляющих профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
4. Ориентация школ на выполнение отчётности по показателям обучения, а не на личностное развитие и социализацию детей, их активное включение в жизнь общества.
5. Отсутствие программ и проектов, разрабатываемых и реализуемых школами по профилактике девиантного и адиктивного поведения детей.
6. Криминализация социальной среды, её проникновение и влияние на уклад школьной жизни, что выражается в поборах и притеснениях детей со стороны криминально ориентированных подростков на территории школы и за её пределами.
7. Недостаток полномочий и ресурсов (административных, материальных) у школ для осуществления полного цикла профилактической деятельности для получения устойчивых положительных результатов.
Субъективные причины:
1. Сведение работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних к проведению мероприятий общего воспитательного характера без учёта социально-психологические особенностей детей «группы риска», их жизненной ситуации. Отсутствие разработанных и прошедших апробацию программ профилактики, включающих в себя диагностику социального окружения ребёнка, комплекса причин и степени его дезадаптации, индивидуальные программы реабилитации и ресоциализации.
2. Отсутствие моделей и программ, направленных на решение целого комплекса задач профилактики детской безнадзорности, недостаточный для решения её задач уровень квалификации школьных специалистов (психолога, социального педагога, школьного инспектора). Ориентация специалистов на выполнение общего функционала, а не на выявление, предупреждение и решение наиболее актуальных для данной школы проблем.
3. Зависимость наличия ставок социального педагога от финансовых возможностей или волевого решения глав администрации муниципальных образований, что приводит либо к отсутствию такого специалиста в школе, либо его перевода на другую ставку.
4. Выполнение социальным педагогом несвойственных профессии функций, например организации питания для всех детей, что связано с отсутствием чётких представлений специалистов и администрации о целях и содержании социально-педагогической деятельности в школе.
5. Недостаточная координация деятельности педагогов в области профилактики со специалистами из других служб и ведомств, а также отсутствие (за некоторым исключением) программ и планов совместной работы у специалистов школы. Психологи в школах, как правило, занимаются психологическим сопровождением образовательного процесса. Из поля их деятельности зачастую выпадают дети «группы социального риска». В ряде школ психологи практически не взаимодействуют с социальными педагогами, а школьные инспектора пока не могут найти своё место в системе профилактики в условиях образовательного учреждения.
6. Перегруженность работой и эмоциональное выгорание специалистов школы, работающих с детьми и семьями «группы социального риска», отток и перемещение кадров из-за высоких нагрузок и отсутствия быстрых и видимых результатов деятельности.
7. Возложение на школьных инспекторов другой работы по своему ведомству (суточное дежурство, вхождение в опергруппы и др.)