В работе над произношением используется аналитико-синтетический полисенсорный метод (с использованием сохранных анализаторов — зрительного, кожного и связанных с ним тактильно-вибрационных ощущений) с элементами концентрического подхода при ведущей роли развиваемой слуховой функции, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Данный метод предполагает проведение обучения произношению на осмысленных звуковых комплексах: словах и фразах, подобранных по степени их фонетической трудности, т. е. при учете определенной последовательности в отработке фонетических позиций звука в составе слова, фразы. Например, звук с сначала отрабатывается в начальной позиции — самолет, затем в конечной — нос, следующая позиция — между гласными колбаса и, наконец, в стечениях с другими согласными звуками в начале слова, в середине и в конце: стол, листок, куст.
Обучение произношению, согласно аналитико-синтетическому методу, проводится также и на элементах слов (слогах и отдельных звуках). Слово или фраза, произнесенные целиком, разлагаются на составные элементы: слоги и звуки. При этом над новым звуком, выделенным из состава слова, ведется работа по его вызыванию на основе подражания или специальными приемами. Затем звук вводится в слоги и снова в слово (слово — слоги — звук — слоги — слово). Например, в процессе обучения произношению при предъявлении учащимся слова шапка с новым звуком ш последовательность в работе будет представлена следующим образом:
шапка шап ка ша ш а ш
ш шап ка шапка
Примечание.
Графическое изображение ш означает длительное произнесение данного звука. После того как ученик усвоил артикуляцию данного звука, ему предлагаются различные слова с этим звуком, затем слова включаются в предложения. В ходе всех этих упражнений при широком использовании развиваемого слухового восприятия закрепляется нужная артикуляция.
Такой путь является необходимым как этап в процессе обучения произношению при предъявлении учащимся слова с новым звуком (например, со звуком ш в приведенном выше примере).
Вместе с тем этот метод используется и в тех случаях, когда ученику не удается правильное произношение слова в особо трудных фонетических позициях. Например, учащийся умеет правильно произносить звук с в начальной позиции (собака), в конечной позиции (нос) и между гласными (лиса). При произнесении сочетаний этого звука с другими согласными (типа сп, cт, ск) ученик испытывает затруднения и сбивается на ошибочное произнесение, при котором между звуком с и последующим согласным звуком появляется призвук. При таком произнесении слова спасибо, стул, стол звучат как «сыпасибо», «сы-тул», «сытол».
В данных случаях эти слова требуют разложения на составные элементы, отработку их с последующим соединением этих элементов в целое слово. Например:
спасибо
с па
с па с и бо
с па с ибо
с пас ибо
спасибо
Элементы концентрического подхода, принятого при обучении глухих учащихся, используются при формировании произносительных навыков у слабослышащих учащихся. Так, при поступлении в школу учащихся, не имеющих дошкольной подготовки (с тяжелым нарушением слуховой функции, с глубоким речевым недоразвитием), формирование произносительных навыков в первоначальный период обучения может происходить с использованием в той или иной мере сокращенной системы фонем, разработанной Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной. От учащихся требуется точное воспроизведение в словах 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. К ним относятся гласные звуки а, о, у, э, и, а также согласные звуки п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), р. Эти звуки достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками.
Как видно из представленной таблицы, дети должны с самого начала точно произносить слова, состоящие из основных звуков, например лопата, стул, самолет. Вместе с тем, слова, включающие заменяемые звуки (например, дай, спасибо), могут временно произноситься учащимися приближенно: «тай», «спа-сипо», «маш». Постепенно, с широким использованием слухового восприятия ведется систематическая работа по уточнению произношения слов.
Элементы концентрического подхода применяются до начала специальной коррекционной работы над звуками ш, р, ц, д. Это значит, что на месте звуков д, ц (при отсутствии правильной их артикуляции) учащиеся произносят соответственно звуки т, с (замены, предусмотренные в сокращенной системе фонем). Что касается звука ш, то его замена в сокращенной системе фонем не предусмотрена, поскольку он входит в число основных звуков. Поэтому на месте звука ш учащиеся могут произносить лабиализованный звук с (губы выдвинуты вперед).
Потребность в употреблении слов со звуком р (например, числительных три, четыре, тринадцать и т. д.) заставляет включить их в устную речь детей, не дожидаясь того времени, когда будет усвоена правильная артикуляция этого звука. В этом случае учащиеся могут временно заменить звук р звуком л или полумягким звуком (тогда слова три, четыре будут звучать как «тли», «четыле») или фрикативным р.
Из всех указанных замен предпочтение отдается замене звука р фрикативным р. Это объясняется тем, что артикуляция фрикативного звука р создает наиболее благоприятные условия для правильной постановки звука р: язык широкий, передний край его поднят к альвеолам, боковые края прижаты к верхним коренным зубам (в отличие от замены звуком л, при котором узкий язык поднят кверху и боковые края языка не прижаты к верхним коренным зубам. Такая артикуляция может спровоцировать появление боковой артикуляции звука р).
Особое значение имеет применение сокращенной системы фонем при коррекции дефекта, охватывающего группу звуков, когда устранение данного дефекта идет поэтапно. Например, дефект сонантность «поражает» большую группу согласных звуков: с, i, х, з, ж, ц, ч, щ, с’ з’ х’ г, г’. В этом случае в первую очередь надо получить правильную артикуляцию звука с. После ее усвоения следует ввести замены: на месте звуков с, з, ц, з' — звук с, на месте звука ш — с лабиализованное, звуки х и х' заменить звуком к. Осуществление следующего этапа работы в коррекции сонантности (постановка звуков ш и х) возможно в том случае, когда закреплено произношение слов с указанными выше заменами.
Согласные звуки в речевом потоке могут встречаться в различных позициях, в начале слова, слога; в середине слова, слога; обратного слога; в конце слова; в стечении с другими согласными. Глухие согласные надо отрабатывать во всех трёх позициях. Для звонких согласных необходимо предусматривать две позиции – в начале и в середине слога. Третья позиция – положение звука на конце слова (слога) – на звонкие согласные не распространяется, так как они по законам русской орфоэпии произносятся здесь как глухие.
Обучаясь произношению, дети с нарушенным слухом должны упражняться в умении изменять артикуляцию согласного в зависимости от последующего гласного. При составлении комплекса упражнений на закрепление артикуляции того или иного согласного звука необходимо предусматривать наиболее употребительные в речи сочетания его с другими согласными.
Звуки [С], [Ш], [Ф].
I.Постановка звуков.
Длительное изолированное произнесение звуков
С____, Ш______, Ф______.
II. Автоматизация звуков.
1. Обратный слог с различными гласными
Ас, ос, ус; квас, нос, мусс.
Аш, ош, уш, наш, ковш, душ.
Аф-шкаф
2. Прямой слог с различными гласными:
Са, со, су и др.
Санки, сумка
3. Между гласными звуками:
Аса – коса, роса и др.
4. Наиболее употребительные сочетания с другими согласными:
Спа – спасибо
Ска – скамейка
Сла – сладкий
Ста – стакан
Сра – сражение и др.
Дифференциация
1. По звонкости и глухости:
С-з, ш-ж, ф-в.
2. По твёрдости и мягкости:
Са-си, ас-ась
Фо-фё, аф-афь
3. По встречающимся в речи слабослышащих заменам
С-т,с-ш.
18. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье
Появление в семье ребенка с нарушением зрения создает особый психологический климат в жизни всех членов семьи. Перед родителями возникают эмоциональные трудности, связанные с преодолением у себя психологического стресса, без чего невозможно решать проблемы воспитания ребенка. Правильно организовать семейное воспитание детей с нарушением зрения могут немногие родители. Это обстоятельство объясняется особенностями отношения родителей к своему проблемному ребенку.
Успешность компенсаторной перестройки анализаторов зависит от семейного воспитания. Поэтому необходимо создавать условия, которые будут соответствовать возможностям ребенка, имеющего нарушения зрения. Детей с нарушением зрения с самого раннего возраста необходимо воспитывать и обучать с учетом имеющихся у них осложнений в развитии, вызванных зрительными нарушениями. Развитие ребенка с нарушениями зрения идет по тем же законам, что и развитие нормально видящего ребенка. У таких детей тоже имеется потребность в деятельности и движении, только на сниженном уровне, в отличие от их нормально видящих сверстников. Но это понимают не все родители. Многие родители, имеющие детей с нарушением зрения, сами ограничивают самостоятельность ребенка, что ведет к развитию пассивности у него.
У детей с нарушением зрения можно заметить неустойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельном обслуживании. Они требуют систематического контроля, опеки и помощи со стороны воспитателей и родителей. В результате у детей с нарушением зрения позднее формируются навыки самообслуживания. А самообслуживание - это основной вид труда ребенка до 4 лет. В самообслуживании дети с нарушением зрения очень медлительны, у них нет стремления быть аккуратно одетыми, они не замечают неполадок в одежде. Все трудности воспитания и развития самостоятельности у младших дошкольников возможно только при правильно организованном семейном воспитании.
Родители детей с нарушением зрения недооценивают возможности своего ребенка, подавляют малейшие проявления активности и самостоятельности с его стороны. Родители не видят особой заслуги в самостоятельности ребенка, они видят в этом слишком много опасности и делают все сами. Самостоятельная деятельность ребенка с нарушением зрения представляется родителям, как далекая перспектива. Это формирует у ребенка сознание исключительности своего положения, мнение о том, что все нормально видящие должны заботиться о нем. Дети с нарушением зрения, с раннего возраста не привыкшие к самостоятельности в личной гигиене, даже при наличии сформированных умении и навыков, нередко избегают этого вида труда, имитируя недомогания. Когда возможности ребенка переоцениваются, родители предъявляют к нему завышенные требования, которые он не в состоянии выполнить, также приводит к беспомощности у ребенка даже в самых несложных жизненных ситуациях.
Ребенок с нарушением зрения может преодолеть жизненные трудности, если родители помогут ему реализовать его возможности и научат познавать окружающий мир, используя сохранные анализаторы.
Родительские позиции по отношению к ребенку с нарушением зрения и его дефекту могут быть как адекватными, так и неадекватными.
Адекватным отношением считается такое, при котором ребенок воспринимается в семье как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания.
Хорош С.М. выделяет четыре неадекватные позиции:
1. Ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, беспомощное существо, нуждающееся в постоянной защите и опеке. Ребенка не приучают к самостоятельности, выполняя все его прихоти, у него не формируются навыки самообслуживания.
2. Родители смерились с дефектом, но не принимают самого ребенка. Нарушение зрения сочетается с педагогической запущенностью. Это семьи с эмоциональным отвержением родителями своего ребенка;
3. Родители принимают ребенка, но не могут смериться с его дефектом. Все усилия родителей направлены на улучшение зрения, что отрицательно может сказаться на его психическом развитии. Воспитание ребенка в семье происходит «в культе болезни»;
4. Родителями не принимается ни дефект, ни сам ребенок. Родители не видят будущего в воспитании своего ребенка, поэтому они либо отказываются от него, либо передают на воспитание другим членам семьи.
С.М. Хорош определяет неадекватную позицию родителей как защитную реакцию на травмирующую ситуацию, вызванной нарушением зрения у ребенка.
Очень часто родительское поведение играет не положительную роль, а, напротив, является негативным фактором в развитии ребенка с нарушением зрения.
В рамках семейного воспитания дефект способствует возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиямА.Г. Литвак относит чрезмерную опеку со стороны окружающих, отсутствие внимания к ребенку, заброшенность ребенка. В результате такого воспитания у детей с нарушением зрения формируются отрицательные моральные, волевые, эмоциональные и интеллектуальные черты характера.
При правильной организации воспитания и обучения, вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
Дошкольный возраст для ребенка с нарушением зрения – это период, когда формируется «фундамент» его личности. Воспитание дошкольника с нарушением зрения в семье направлено на адаптацию к современным условиям жизни в обществе нормально видящих людей, на овладение детьми социально-адаптивными навыками поведения, активное участие в жизни семьи и дошкольного учреждения.! С рождением ребенка с нарушением зрения, родители испытывают психологический стресс и у родителей меняется отношение к самим себе, своему ребенку, который не такой, как все, к другим людям и к жизни вообще. Таким образом, возникают детско-родительские отношения, отрицательно влияющие на развитие личности ребенка
По воспитанию ребенка с нарушением зрения в семье существуют следующие рекомендации:
1. Чаще разговаривайте с ребенком, рассказывайте ему о том, что вы в данный момент делаете.
2. Все, что вы делаете вместе с ребенком, проговаривайте (например: «Сейчас мы будем умываться.Вотмыло»).
3. Спокойно повторяйте обращенные к ребенку слова, просьбы, поручения, не услышанные им из-за неустойчивости внимания, свойственной детям с нарушением зрения.
4. Учите ребенка внимательно и до конца выслушивать взрослого и отвечать на вопросы.
5. Используйте «золотое правило»: «Все, что можно, представьте ребенку наглядно». Широко используйте рисунки, макеты, диафильмы, совершайте экскурсии с ребенком, при этом обязательно стимулируйте его желание ознакомиться с предметами.
6. Учите малыша обследовать окружающие предметы не только с помощью зрения, но и с помощью осязания (на ощупь).
По развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в семье можно дать следующие рекомендации:
Обращайте внимание ребенка на разные признаки и качества игрушек, предметов, их цвет, форму и величину (например, обследование кубика: «Это кубик, посмотри глазками внимательно – он красного цвета, потрогай, какой он гладкий, подержи его на ладошке, он легкий, потому что пластмассовый; у кубика есть углы – вот они; есть и стороны – вот они»).
Упражняйте ребенка в различении предметов по величине. Для этого подберите игрушки и предметы разные по величине (мячи, пирамидки, ленточки и т. д.) Объясните ребенку, какой мяч большой, какой маленький.
Учите ребенка ориентироваться в микропространстве (например, на столе). Обязательно поддерживайте действия ребенка поощрительными, ласковыми словами, положительно оценивайте то, что он делает. Это поможет нерешительному ребенку успешно выполнить то, что вы от него требуете.
Стимулируйте двигательную активность ребенка, приучайте его к обязательному выполнению утренней гимнастики, физических упражнений.
Развивайте мелкую моторику ребенка, т. к. доказана зависимость уровня развития мышления и речи от развития мелкой моторики рук, поэтому пусть ребенок чаще лепит из глины и пластилина, вырезает из бумаги, закрашивает фигуры, делает поделки и т. д.