Р. И. Лалаева, А. Гермаковска
Одной из основных форм организации когнитивной деятельности является симультанный анализ и синтез.
Под симультанностью, во-первых, «понимают опознание группы элементов, отдельных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта… Во-вторых, под симультанностью понимают свойство зрительного опознания, выражающееся в том, что некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)»17.
Формирование симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе.
Так, Р. М. Грановская рассматривает переход от сукцессивного восприятия к симультанному в виде спирали в следующей последовательности: сукцессивное восприятие, сукцессивно-симультанное, симультанно-сукцессивное, симультанное восприятие. При этом в процессе онтогенеза происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным, симультанным формам.
Таким образом, симультанное восприятие является сложноор-ганизованным процессом, при переходе к которому происходит сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач.
Симультанный синтез представляет собой одно из важнейших условий протекания и учебной деятельности школьника. При этом в процессе овладения школьными умениями и навыками происходит постепенный переход от сукцессивного к симультанному восприятию.
Так, в процессе формирования навыка чтения школьник постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц.
При овладении орфографическими навыками, орфографической «зоркостью» («чутьем» орфографически правильного письма) на начальном этапе школьники сукцессивно выделяют отдельные грамматические признаки слова, что дает возможность на последующей стадии (стадии автоматизации) перейти к симультанному синтезированию грамматических признаков (значений) слова, которое и обеспечивает его правильное написание.
Усвоение счетных операций, представлений о количестве, о структуре числа, о разрядах также непосредственно связано с формированием симультанных процессов.
При формировании симультанного анализа и синтеза отмечается существенное влияние речи. В связи с этим теоретически и практически значимым является вопрос об особенностях формирования симультанных процессов у детей с речевой патологией.
Анализ отечественных литературных данных показал, что особенности симультанного анализа и синтеза у детей с речевой патологией до настоящего времени не изучены. С целью их выявления в когнитивной деятельности при нарушении речи было предпринято сравнительное исследование состояния этих процессов у второклассников массовой и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (35 детей)
Сравнительные данные исследования симультанного анализа и синтеза у учеников массовой школы и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
В одной группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза могли быть представлены невербально, в частности, в практической деятельности (складывание разрезных картинок, конструирование кубиками Кооса, подбор парных карточек с геометрическими фигурами, тесты Равена, деление круга на пять равных частей). В другой группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза должны были быть представлены в вербальной форме (определение сходства и различия сюжетных картинок, анализ сюжетной картинки с нелепым сюжетом).
Сравнение результатов выполнения первой и второй группы заданий показывает, что выполнение заданий в речевой форме оказалось более трудным для учеников специальной школы. В этой группе заданий выявилась наибольшая разница в баллах между экспериментальной и контрольной группами. Исключение составляет лишь задание на деление круга на пять равных частей (первая группа заданий), которое вызвало еще более серьезные затруднения, чем задания второй группы с использованием анализа в речевой форме. При этом необходимо уточнить, что в речевых ответах анализировался не уровень сформированности речи, а смысловые признаки, выявленные в процессе зрительного анализа (например, признаки сходства и различия, ирреальные признаки и др.).
Анализ результатов выполнения заданий первой группы показал следующее.
Самым трудным для всех детей было деление круга на пять равных частей. Однако при сравнении экспериментальной и контрольной группы выявляются существенные различия. Ни один школьник с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) не смог правильно выполнить это задание. В то же время половина детей без речевых нарушений выполнила это задание самостоятельно и правильно, а остальная половина детей выполняла задание лишь с небольшими отклонениями от нормы (ОНР) – уровень выше среднего. Большинство детей с ОНР (63 %) находились на низком уровне и уровне ниже среднего, и только 8 % школьников достигли уровня выше среднего.
Различным оказался и способ выполнения задания. Ученики массовой школы при выполнении задания руководствовались одним принципом (который не наблюдался у детей с ОНР) – они начинали делить круг с середины. В то же время дети с речевой патологией часто делили круг параллельными линиями, несмотря на то, что в середине круга стояла точка (что являлось своего рода подсказкой).
Таким образом, у детей с речевой патологией недостаточно сформировано представление о круге и его признаках, о соотношении целого и его частей.
По характеру выполнения этого задания можно выделить три группы детей с речевой патологией:
I группа – дети, которые неправильно воспроизводили как количество кругов, так и их равенство (63 %);
II группа – дети, которые правильно воспроизводили количество частей, но эти части были неравными (8 %);
III группа – дети, которые неправильно воспроизводили количество частей, но эти части примерно были равными (29 %).
Среди детей с ТНР не было ни одного, кто бы правильно воспроизвел и количество, и равенство частей.
Самым легким для детей с ТНР оказалось задание на подбор карточек с сериями геометрических фигур: 92 % детей выполнили задание на высоком уровне, и лишь 8 % – на среднем и выше среднего уровнях. В то же время все 100 % учеников массовой школы выполнили это задание безошибочно (на самом высоком уровне). Однако способ выполнения задания в экспериментальной и контрольной группах был различным. Дети с ОНР выполнили задание на основе развернутых сукцессивных действий, а не симультанно. Так, некоторые дети последовательно подкладывали предложенную карточку к каждой карточке серии, иногда сравнивали каждую геометрическую фигуру с помощью пальца и лишь после этого давали ответ.
На втором месте по степени сложности для детей с ОНР оказались тесты Равена. Выполнение тестов Равена представляло определенную трудность и для детей контрольной группы.
Самостоятельно и правильно справились со всеми заданиями тестов Равена 30 % учеников массовой школы и лишь 9 % детей с ТНР, т. е. в 3 раза меньше. Основная часть учеников массовой школы выполнила задание на уровне выше среднего (60 %). Эти дети выполняли задание с незначительной помощью экспериментатора. Большинство же детей экспериментальной группы (63 %) выполнили задание на самом низком уровне и уровне выше среднего, т. е. с большим количеством ошибок.
Дети без речевой патологии испытывали лишь незначительную трудность в выполнении тестов Равена. Как правило, при отсутствии одобрения со стороны экспериментатора дети повторно правильно выполняли задание.
Существенную трудность вызвало у детей с ТНР конструирование кубиками Кооса. Лишь 31 % детей с ОНР и 70 % детей без речевой патологии правильно выполнили задания по конструированию всех образцов.
Наиболее характерным для детей с ТНР оказался следующий прием выполнения задания: последовательное поэлементное сравнивание одного из кубиков с частями образца. Дети с ТНР не воспринимали образец как целое, состоящее из совокупности элементов (различно окрашенных кубиков). Во многих случаях дети с речевой патологией подкладывали кубики на образец, сравнивали, подходит ли он, затем перекладывали на другое место узора и т. д.
Таким образом, несформированность симультанного анализа и синтеза вызывала у детей с ОНР необходимость сукцессивного, последовательного (по частям) выполнения задания.
У учеников массовой школы отмечалась иная стратегия: они анализировали образец, рассматривая его непродолжительное время, а затем безошибочно клали кубик в определенное место.
Относительно более легким для детей с ОНР было складывание разрезанных на части сюжетных картинок. Однако правильному выполнению заданий предшествовали многочисленные пробы и ошибки. Почти все дети с ОНР сопровождали выполнение заданий речью, они оречевляли вслух выполнение действий, свои сомнения. Школьники с ТНР приступали к выполнению этого задания без какой-либо программы действий, без первоначального анализа исходных данных. Их работу характеризовала плохая организация деятельности.
Рассмотрим характер выполнения заданий второй группы (с использованием анализа в речевой форме).
Ученики массовой школы в 100 % случаев все предложенные задания выполнили правильно (кроме анализа картинок «Рыбалка»). У детей с ОНР во всех видах заданий обнаружены существенные нарушения симультанного анализа и синтеза.
Самым трудным для детей с ОНР оказалось определение признаков сходства двух предлагаемых сюжетных картинок. При выполнении задания дети с ТНР выявили не все различия, иногда делали неадекватные сравнения («Там человек на траве, там лодки стояли на воде»). Даже при правильном и достаточно полном выделении признаков различия детям с ОНР было характерно неточное речевое обозначение выделенных признаков. Так, на вопрос: «Чем отличаются?» Саша ответил: «… две ложки – одна, … легкая – грузовая машина, корова и пастух – одна корова; два человека – один с ведром…».
Значительные трудности у детей с ОНР вызвал анализ картинок с нелепым сюжетом и определение сходства и различия картинок «Времена года».
Так, при анализе картинки с нелепым сюжетом ни один из детей с ОНР не смог правильно выполнить задание, 50 % детей выполнили задание на среднем уровне, а одна треть – на уровне ниже среднего.
Анализ выполнения заданий на определение сходства и различия сюжетных картинок «Времена года» выявил разброс результатов. Лишь 4 % детей с ОНР правильно выполнили все задания. Большинство же детей при выполнении заданий ошибались, не полностью выделяли признаки сходства и различия. Так, 54 % детей выполнили задание на среднем уровне и уровне выше среднего. Довольно большое количество детей с ТНР (42 %) выполнили задание на низком уровне. Дети с речевой патологией часто акцентировали внимание на случайных, второстепенных признаках и не выделяли существенных признаков, связанных с определенным временем года (изменение природы, одежда людей, игры детей и др.).
Таким образом, исследование симультанного анализа и синтеза у детей с ТНР выявило значительную несформированность этих процессов. При выполнении многих заданий доминирующим был сукцессивный фактор, имело место использование развернутых сукцессивных действий. В то же время дети без речевой патологии практически во всех случаях выполняли задания на основе симультанного синтеза, без последовательного сравнения отдельных частей.
Учитывая выделенные Р. М. Грановской этапы формирования симультанных процессов в онтогенезе, можно сделать вывод о том, что ученикам 2 класса школы для детей с ТНР свойственно сукцессивное или сукцессивно-симультанное восприятие, школьникам же без речевой патологии – более высокие уровни, симультанно-сукцессивное и симультанное восприятие.
В процессе исследования выявлено, что у детей с ТНР имеются нарушения в выделении значимых, существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Обнаружено, что необходимость речевого обозначения результатов зрительного анализа еще более затрудняет процессы симультанного анализа.
Проведенное исследование позволило выделить наиболее значимые для развития симультанного анализа и синтеза методы и приемы работы, а также определить их последовательность с учетом трудностей выполнения.
I группа заданий – упражнения на невербальном материале. При выполнении этой группы заданий формирование симультанного анализа и синтеза осуществляется в тесной связи с формированием пространственного мышления, дифференцированного восприятия. Рекомендуются следующие виды заданий: подбор парных карточек с геометрическими фигурами, складывание разрезанных на части картинок, дополнение цветных матриц Равена, конструирование кубиками Кооса, дорисовывание половины симметричных изображений, срисовывание, рисование по памяти серий различно расположенных линий, геометрических фигур, деление геометрических фигур (квадрата, круга) на 3, 4, 5 равных частей и др.
II группа заданий – задания, результаты выполнения которых должны быть представлены в речевом плане.
Первый вид заданий этой группы – выявление сходства и различия двух сходных сюжетных картинок. Дети должны после внимательного зрительного анализа картинок определить, в чем их сходство и различие. Перед выполнением заданий уточняется значение слов: «сходство», «различие», «признак».
Второй вид заданий этой группы – определение сходства и различия серий последовательных картинок, например, четырех картинок «Времена года», на которых изображен один и тот же сюжет в различное время года. Таким образом, выполнение задания усложняется, так как для сравнения предъявляется серия из четырех картинок. При этом в процессе определения сходства и различия необходимо подвести детей к формированию обобщений и новых понятий, к выделению существенных признаков изменения природы в различное время года.
Третий вид заданий этой группы – анализ картинок с нелепым сюжетом. Этот вид заданий является более сложным, так как выполнение его зависит не только от особенностей зрительного восприятия, но и от жизненного опыта ребенка.
Основываясь на полученных экспериментальных данных, мы разработали поэтапную методику коррекционно-логопедического воздействия по формированию симультанных процессов у младших школьников с ТНР.
Формирование симультанного анализа и синтеза включает три этапа.
Первый этап – сукцессивное выполнение заданий. Это означает, что на I этапе осуществляется развернутое сукцессивное выполнение заданий с использованием внешних действий и речи. Так, при подборе аналогичных карточек, состоящих из разноцветных геометрических фигур, детям предлагается определенный последовательный алгоритм выполнения заданий: 1) внимательно рассмотреть (проанализировать) предлагаемую карточку, выложить под карточкой последовательную серию фишек (соответствующих геометрических фигур), назвать вслед за логопедом последовательную серию геометрических фигур (например, красный квадрат, желтый круг и т. д.);
2) последовательно подкладывать исходную карточку к другим карточкам серии для нахождения аналогичной;
3) проверить тождество карточек, сначала зрительно, а затем называя последовательный ряд фигур на карточках.
При выполнении тестов Равена на первом этапе предлагается последовательно (сукцессивно) подкладывать каждую вставку в прорезь, определяя, подходит или не подходит данная вставка к узору.
Второй этап – сукцессивно-симультанное выполнение заданий.
Так, при выполнении заданий на подбор аналогичных карточек с геометрическими фигурами рекомендуется следующая последовательность:
1) то же действие, что и на предыдущем этапе;
2) карточки соотносятся зрительно, т. е. симультанно, без последовательного подкладывания их друг к другу;
3) контрольное действие: после выбора тождественной карточки они кладутся рядом и определяется их сходство в плане громкой речи с помощью вопросов логопеда.
Так, при выполнении тестов Равена рекомендуется без вставления в прорезь (но последовательно) сравнивать вставки с узором, далее выбрать два возможных варианта, а затем сделать между ними выбор. После выбора нужной вставки рекомендуется вложить ее в прорезь для контроля.
Третий этап – только симультанное выполнение заданий. Так, при подборе адекватных карточек с серией геометрических фигур рекомендуется сначала рассмотреть исходную карточку, про себя определить последовательность геометрических фигур, затем найти похожую карточку и, наконец, во внешней речи определить их сходство.
При выполнении тестов Равена на этом этапе сразу предлагается выбрать нужную вставку, мысленно соотнося ее с узором, а затем проконтролировать выполнение действия.
В процессе развития симультанного анализа и синтеза у младших школьников с ТНР широко используется речевое сопровождение выполнения заданий, которое имеет место на всех этапах. Однако включение речи в процесс выполнения заданий осуществляется постепенно. Так, на I этапе речевые обозначения сопровождают внешние действия детей, например, в процессе подкладывания карточек с геометрическими фигурами. На II этапе повышается степень самостоятельности речи. Речевые высказывания не просто сопровождают внешние действия детей, они подключаются на этапе контроля и носят характер высказыванийрассуждений, но осуществляются еще с помощью вопросов логопеда. На III этапе речевые высказывания-рассуждения являются полностью самостоятельными и осуществляются без помощи вопросов логопеда.
Таким образом, сначала имеет место речь как сопровождение внешних действий, и осуществляется она с помощью логопеда. В дальнейшем школьники включаются в диалогическую речь, которая уточняет и помогает выполнению заданий. И наконец, самостоятельные речевые высказывания-рассуждения используются для уточнения и формулирования умственного действия.
Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. С. 113–121.