ПРЕДМЕТНОЕ И ЦЕННОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ МИРА

Предметное восприятие окружающей действительности — это непосредственное отражение в сознании человека окружающих объектов в их ограниченной контурами конкретной материальной форме. При предметном восприятии объекта видится цвет, объем, цена, функциональное назначение объекта, вес, рост, воз­раст, принадлежность объекта кому-либо или чему-либо, название, расположение и мера затребования этого объек­та в обыденной жизни человека.

Шофер такси рассказывает, какой возил по городу даму в поисках книги красного цвета, эта книга нужна даме для завершения комнатного интерьера. Данный пример как нельзя более иллюстрирует предметное восприятие книги с выхолощенным сущностным содержанием.

Ценностное восприятие мира - это восприятие дей­ствительности, сопровождаемое проживанием отношения к объектам действительности как некоторой ценности для жизни человека. При такого рода восприятия мира субъект направляет свое внимание на роль объекта в жизни чело­века, на значимость объекта для счастливого проживания на земле, на скрытое внутреннее назначение объекта.

Если бы шофер такси рассказывал о том, как они с да­мой долго ездили по городу в поисках книги, без которой дама не могла решить своих жизненных проблем или без которой дама считала бы себя лишенной огромного духов­ного наслаждения, то мы могли бы указать на этот эпизод как на пример ценностного восприятия той же книги (кото­рая могла быть в красном переплете, но и в черном или си­нем).

Современный культурный человек сочетает при вос­приятии окружающей реальности предметное и ценност­ное восприятие объектов реальности, а точнее, его пред-

метное восприятие обогащено ценностным, он одновре­менно, воспринимая предметную изолированность объек­та, обнаруживает значимость предмета для жизни челове­ка на земле, наполняет предмет ценностным содержанием, помимо функциональной предназначенности предмета.

Карандаш — инструмент для записи сведений, сред­ство для фиксирования мысли, замечательное изобрете­ние разумного человека, но и товар, личная собственность, оружие аналитической работы разума, а также техническое средство графического отражения прекрасного мира на картоне. Карандаш обретает при таком восприятии высо­кую значимость, а взаимодействие с этим объектом напол­няется значимым для человека содержанием.

Попутно заметим: по восприятию одного и того же предмета можно судить о личности, а значит, в работе с детьми правомерно использовать анализ восприятия пред­мета как одну из возможных диагностик.

Посмотрим на фотографии школьников. Фото № 1: дети рисуют на асфальте. С точки зрения предметной, это бес­смысленное и неприличное занятие, ибо рисунок не сохра­нится, нарисовать не удастся аккуратно, гигиенические нор­мы явно нарушаются. Но смысл данного занятия выходит за пределы предметного рисования — дети весь свет опо­вещают о своем личностном видении мира, о своих идеях, им предоставлена свобода творчества пространством в площадь, а число зрителей, на общение с которыми выхо­дит ребенок, необозримо. Здесь "Я" школьника выходит на общение с миром. С точки зрения ценностной, такого пла­на деятельность имеет большой педагогический смысл.

А теперь рассмотрим фото № 2: веселые дети у школы, их много, вместе с ними учителя. Поверхностное (предмет­ное) восприятие благоприятное, потому что всегда радос­тные лица детей рождают радость любого нормально раз­витого человека. Что-то однако заставляет насторожиться. Может быть, кулаки, поднятые вверх? Кулак всегда сигна­лизировал борьбу, протест, угрозу, подавление противника. Каждый ребенок стоит отдельно от всех. Их много, но они

не вместе... Картинка теряет свою прелесть, если не огра­ничиваться предметным восприятием. Ах, если бы ладош­ки детей были открыты, если бы дети чувствовали свое единство, если бы они выражали своё содружество... Цен­ностное восприятие иначе видит веселую картинку.

Владея ценностным восприятием, услышишь то, чего не слышат уши, увидишь то, чего не видят глаза. Дети ведут беседу о дружбе. Говорят, что друга приобрести можно, если «булочкой поделиться», если «купить и подарить что-то», если «дать карандаш». Молодой педагог удовлетворен ак­тивностью детей, согласно кивает головой, присоединяясь к идее «приобретения» друга, как если он тот был предме­том, который покупаешь. Педагог не заметил, как беседа о дружбе переросла в разговор о способах манипулирова­ния человеком, использования другого как средства.

Учительницу по имени Миляуша Гайнановна дети назы­вают Людмилой Григорьевной. Учительница не возражает, объясняет: им так удобнее. Это тоже предметное восприя­тие человека. Пренебрежение уникальностью человека. Не­признание его национальной принадлежности. Сведение личности к особи без имени.

Сто лет назад Петр Федорович Каптерев, выдающийся русский педагог, говорил о пагубной роли утилитарного восприятия красоты, то есть, предметного восприятия, ли­шенного скрытой сущности прекрасного. Он называл это "узким утилитаризмом", потому что шоры предметного вос­приятия только и позволяют человеку увидеть в предмете лишь корыстный интерес. Каптерев писал:

—...Один пятилетний мальчик, приведенный матерью на одну из передвижных выставок в Петрограде, делал та­кие замечания о картинах: при виде дачного пейзажа, с лет­ней природой, с обществом дачников, со столом, на кото­ром стоял чайный прибор, мальчик заметил, что он хотел бы попить чаю; при виде сцены проводов на вокзале он ска­зал, что тоже хотел бы ехать по железной дороге и т.п.

...Если при великолепном закате солнца человек толь­ко и может думать о том, что предвещает назавтра этот за-

кат - дождь иди вёдро; если при виде прекрасной статуи или картины, изображающей обнаженное человеческое тело, у человека только и в голове, что желания чувствен­ной любви, то для него нет закатывающегося солнца как эс­тетического предмета, а есть солнце как предмет хозяйственных соображений; нет статуи или картины как произведений искусства, а есть лишь предметы, возбуж­дающие желание обладания¹.

Когда педагог владеет ценностным восприятием, поле его профессиональной работы расширяется, он сам видит богатый мир, способен и детям предъявить это богатство. Профессиональная палитра его взаимодействий с детьми нескончаемо разнообразится, он становится интересен для детей и - добавим - незаменим в своем индивидуальном предъявлении детям мира, который он воспринимает. Что­бы понять преимущество ценностного восприятия мира перед предметным восприятием, следует сопоставить их. Сделаем это.

Предметное восприятие	Ценностное восприятие
- конкретно	- абстрактно
- статично	- динамично
- исчерпывается скоро	- неисчерпаемо
- требует нового предмета	- самоценно без друго­го предмета
- недолго сохраняется интерес	; - неизменное сохране­ние интереса
- корыстно	- бескорыстно
- разрушительно	- защитительно, сози­дательно
- бездуховно	- духовно
- оценка подвластна моде	- не подвластна обще­му мнению

 

Воспитательные методики педагогов предметного и ценностного восприятия мира тоже разительно отличаются:

' Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1992. С. 394-395.

- первый «показывает» мир, второй «предъявляет» мир

детям;

- первый призывает детей к «запоминанию», второй -

к «осмыслению»;

- первый научает детей через инструкцию и контроль, второй - инициирует их активность и самоконтроль;

- первый оценивает, второй выражает свое «Я», откли­каясь на действия ребенка;

- первый требует, чтобы дети были похожи на него, вто­рой - предоставляет свободу проявления индивидуально­сти.

Проверить данные альтернативные характеристики легко, достаточно взять в руки какой-либо предмет и при­нести его детям. Например, яблоко. При предметном вос­приятии дети недолго станут рассматривать его, им захо­чется попробовать яблоко, они станут даже спорить, кому дать этот плод, кто-то вспомнит, что на рынке полно бана­нов, винограда, киви и других экзотических фруктов, инте­рес к яблоку увянет... Ценностное предъявление яблока ^красота, жизнь, дар природы, привет солнца, совершен­ство формы!) надолго удержит внимание детей, их лица ос­ветятся добрыми чувствами, на предложение съесть ябло­ко они закричат: «Нет-нет! Пусть пока живет!»...

Неуловимость педагогического мастерства кроется, прежде всего, в ценностном восприятии мира и, следова­тельно, в ценностном предъявлении мира детям. Поэтому все, что делает такой педагог, принципиально отлично от того, что делает другой педагог предметного восприятия мира и предметного сосуществования в мире.

Иметь ценностное восприятие - значит при восприя­тии какого-то объекта вскрывать его внутреннюю сущность, вмонтированность объекта в человеческую жизнь, видеть глубоко от поверхностного образа объекта, понимать пред­назначенность объекта для современной жизни. Такой ха­рактер восприятия проявляется всегда, даже в коротких эпизодах жизненных событий.

Педагог говорит:

- Какая разница, на каком стуле сидеть?! Ведь стул -всего лишь средство для отдыха и удобства работы, не бо­лее того...

Педагог утверждает:

- Речь - платье нашего достоинства, дурные слова -грязная форма, в которую облачает себя человек... Педагог бросает реплику:

- Как жалко бабочку - одна жизнь погибла.... А дети слышат и видят мимику педагога, приобщаются к умению философски обобщать отдельные предметы, из­влекая из их единичности общее явление. Но зачем надо совершать такое восхождение с детьми на уровень ценно­стного восприятия жизни? Мы не можем научить ребенка, как нужно жить, ему постоянно придется делать собствен­ный выбор, ежедневный и ежечасный. Бесчисленное мно­жество объектов и беспредельность ситуаций либо заста­вят его поступать как все, либо каждый раз заново решать проблему с новым объектом и в новой ситуации. Ценность есть некоторое обобщение объектов мира. Если к ценнос­ти выработано отношение, то не надо каждый раз заново производить непосильную работу - пытаться определить значимость отдельного предмета. Выбор общего плана сде­лан, поэтому в уникальной ситуации человек легко справ­ляется с проблемой. Конформисты и импульсивные дети -продукт «предметного» воспитания детей. И тот, и другой вариант - тревожное и грустное явление: педагогических сил затрачено много, а результативность ничтожна, пото­му что дети обречены либо на подражание окружающим, либо на полную зависимость отданного самочувствия и со­стояния, диктующих реакцию.

Воспитанные дети - это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к вза­имодействию с миром на уровне ценностей, то есть, на уровне философического восприятия предметной много­образной беспредельной реальности, поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и

собственную жизнь на уровне современной культуры, в кон­тексте которой они родились.

Облегчается процесс воспитания для ребенка, но об­легчается и профессиональная работа педагога по воспи­танию ребенка. Педагогу не надо беспокоиться о дисцип­лине, если он формирует у детей общее отношение к чело­веку как ценности, ему нет необходимости излагать прави­ла поведения и следить за их исполнением, если он ориен­тирует внимание детей на проявляемые отношения к об­ществу, людям, самому себе. Педагог может забыть о зап­ретах и наказаниях, если он допускает свободу поведения в пределах уважения наивысших ценностей жизни.

Короче: педагог освобождается от надзирательской функции, если он помогает ребенку выстраивать свою жизнь на основе ценностей достойной жизни. И, конечно же, он вынужден надзирать за детьми, если не ориентиру­ет детей на отношения, держит их в рамках правил поведе­ния. Девочка подымается на сцену, споткнулась, упала. Дети ахнули, но сидят неподвижно, будто прикованные к крес­лам актового зала. Ни один не бросился на помощь Неуже­ли так холодны и жестоки эти дети? Их приучили сидеть послушно, ими не распорядились, им не приказали помочь. Они привычно исполняют требуемое. Инициатива убита была ещё тогда, когда им рассказывали, как надо вести себя хорошему человек у, но забыли рассказать, как надо быть хорошим человеком. Их не учили отношению, их учили исполнению.

Отношение формируется в процессе его п р о ж и в а-н и я. И если не удается организовать педагогу такое про­живание отношения, то есть, если не совершился реальный акт деятельности по отношению к объекту, то нет основа­ний говорить о становлении либо развитии отношения к данному объекту. «Передать» отношение невозможно. «Пе­редаче» подвластно лишь знание. Формирование отноше­ния совершается в момент деятельной связи с объектом. Издревна было замечено, что трудолюбие рождается в тру­де, любовь к книге - в процессе чтения, почтение к стари-

кам - в повседневном проявлении такового, а человеколю­бие - в реальных актах заботы о людях,

Традиционная система воспитания в советский пери­од возводила в качество содержания воспитания деятель­ность, и надо признать, что подобное решение не было без­результативным. Однако в тот период мы постоянно встре­чаемся с поправкой в виде дополнительной категории «вос­питывающая деятельность» («воспитывающий урок», «вос­питывающий труд» и т.п.) и поисками связующего звена между действиями и отношениями ребенка. Но, разорвав единый воспитательный процесс на «обучение» и «воспи­тание», педагоги того времени загнали себя в тупик, не на­ходя искомого связующего звена.

Если сузить мотивацию деятельности (ради чего совер­шаются активные усилия?) до предметного её результата, то деятельность не перестает оставаться отношением, но это отношение жестко ограничено рамками предмета, ко­торый подвергается действию (вытер, протянул, сел, убрал, открыл...), а значит, деятельность являет себя как предмет­ное отношение (к доске, стулу, приказу, двери...), лишает­ся социального значения, духовного содержания.

Духовность - это способность личности обнаружи­вать за предметом его социальное значение, его влия­ние на жизнь человека, его «вочеловеченное» значение и видеть в предмете личностный смысл, то есть значимость предмета для жизни этой личности, её состояния, самочув­ствия, хода личностных событий, содержания личностной жизни, а в итоге, обнаруживать ценность, скрытую в обы­денном предметном мире.

Предметное восприятие цветка, книги, автомобиля, старика полностью обусловливает действия в их адрес: как только эти предметы исчерпают любопытство, корысть, полезность, они отодвигаются из поля внимания и даже подвергаются разрушительному воздействию: их разрыва­ют, выбрасывают, отталкивают, убивают. Жестокость, столь характерная для кризисного периода, не объяснимая, как кажется, ничем, на самом деле, объясняется, первую оче-

редь, предметным отношением к человеку, утилитарным подходом к нему.

Предметное отношение очень быстро исчерпывает себя, в то время, как духовное восприятие тех же объектов - восприятие ценностное - неисчерпаемо, потомучто мно­гогранно влияние на жизнь любого отдельного объекта, и эти разные грани держат внимание человека на ценности объекта, поражая его всё более своей неисчерпаемостью (не могу наглядеться на цветы, не раз прочитывал книгу, всегда проживаю восторг при виде технического совершен­ства автомобиля, в каждом старике вижу разность жизнен­ных историй и судеб...).

Предметный результат достигается хорошим обучени­ем действиям, но предметный результат приносит челове­ку счастье лишь при проживании отношения к тому явле­нию, что скрывается за полученным предметным результа­том. Педагогически организованная деятельность всегда предполагает возвышение над предметным результатом, выявление в предмете человеческой сущности, «распредмечивания» предмета (К.Маркс), соотнесения его с общим ходом жизни, включения его в общий контекст жизни.

Ничто не изменяет этой картины жизни, когда сменя­ется вид деятельности детей, будь это познавательная, тру­довая либо художественная деятельность. Воспитание присутствует там, и только там, где присутствует от­ношение. И поэтому воспитание - это всегда форми­рование духовности подрастающего молодого поколения'.

Отказавшись от воспитания, мы низвели весь мир ре­бенка к совокупности предметов и тем самым поместили и человека в качестве предмета в данную совокупность, по­этому неслучайно предметное отношение к человеку фик­сируется как отличительная черта современного молодого человека, читай: бесчеловечное.

' Понятие «духовность» не имеет для нас средневекового ре­лигиозного наполнения.

Одно из чудовищных лицемерии сегодняшнего перио­да общественной и педагогической сферы - провозглаше­ние человека наивысшей ценностью и, одновременно, ан­нулирование воспитательного процесса, который только и мог бы раскрыть ребенку сущность человека как наивыс­шей ценности.

ОТНОШЕНИЕ КАК СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Педагоги помогают ребенку совершать нелегкое овладение культурным богатством, особым об разом организуя жизнедеятельность ребенка, а именно, направляя её на:

-освоение культуры (ознакомление с миром и жиз­нью на уровне культуры);

-усвоение культуры (взаимодействие с миром на уровне культуры);

-присвоение культуры (проживание отношений к миру и жизни на уровне современной культуры).

Итогом организованной таким образом жизнедеятель­ности ребенка являются знания о мире, умения вза­имодействовать с миром, отношения к миру.

Знания раскрывают перед ребенком суть окружаю­щих объектов, их содержание, функции, проявления, а глав­ное, их значение для жизни человека. В совокупность зна­ний о мире, помимо обыденных, входят и научные сведе­ния, получаемые ребенком в роли школьника на уроке, по­зволяя ему понять закономерности многообразного и про­тиворечивого мира (а урок, добавим мы, служит средством приобретения научного объяснения мира и жизни и, сле­довательно, элементом воспитательного процесса.)

Умения взаимодействовать с окружающим миром расширяют возможности человека быть деятельным и в ак­тивном взаимодействии с миром (предметами, вещами, механизмами, явлениями природы, событиями, людьми, самим собою), проживать удовлетворенность жизнью, раз­виваясь, духовно обогащаясь, преобразуя мир вокруг себя и себя в этом мире.

Отношения к жизни и ценностям человеческой жизни придают факту существования человека определен­ный смысл, окрашивают личностным смыслом содержание

его жизни и отдельные эпизодические моменты жизни;

жизнь, наполненная смыслом, расценивается человеком как счастливая жизнь. Это очень важно для человека как субъекта и стратега собственной жизни - быть счастливым:

он не хочет простого существования, он хочет достойной для себя жизни, он стремится быть счастливым.

Знания, умения и отношения составляют содержа­ние воспитательного процесса, их формирование и разви­тие являются объектом внимания педагога, он всячески содействует максимальному овладению ребенком знания­ми и умениями, обогащению ребенка высоким отношени­ем к жизни как таковой и её разнообразным проявлениям. О том, что знания составляют содержание воспитательно­го процесса, догадываются даже дети. Они судят об учите­ле по качеству получаемых знаний на занятиях с ним: назы­вают плохим того учителя, который не способен дать де­тям большие и глубокие знания, и считают хорошим того, кто открывает им научные истины и умения видеть законо­мерности мира.

Жалуется выпускница школы: «Мне запомнилась пло­хая учительница алгебры Наталья Николаевна, которая не­навидела меня, потому что я ничего не понимала в матема­тике... вместо того, чтобы объяснять непонятное, она про­сто ставила «двойки» из урока в урок»¹.

В противовес этой жалобе другой выпускник школы сообщает о своей радости обретения знаний, которому помог хороший учитель. Он пишет: «Мне помнится хороший учитель, который научил меня отличать Фета от Тютчева. Этих поэтов изучают одновременно, стихи их часто не мо­гут различить. Фет и Тютчев кажутся одинаковыми. Так вот, учительница нам сказала, что для Фета природа самоценна, а для Тютчева природа - повод помыслить о мироздании. Я был ей за такую помощь благодарен»².

' Воспоминания М.Подрябинниковой, студентки 1-го курса МПГУ им. Ленина.

² Воспоминания А.Симакова, студента 1-го курса МПГУ им. Ленина.

Знания и умения предметны, поэтому их легко обнару­жить, выявить, оценить, очертить, описать, воспринять. Присутствие их легко фиксирует даже первоклассник.

Отношения неуловимы, нематериальны, летучи и не поддаются фиксированию. О характеристиках отношения, скорее, догадываются и, проживая отношения, не замеча­ют отношений.

Для педагога-профессионала же отношения, в силу профессиональной компетентности, постоянно присутству­ют в поле наблюдения, оценки, анализа. Педагог видит от­ношения, слышит отношения, наблюдает отношения в дей­ствиях. Он озабочен отношениями детей к миру. Для него это основной объект педагогического внимания, если, ра­зумеется, педагог формирует не функционера для карье­ры, а личность для счастья. Три содержательные единицы не рядоположны по своей значимости. Знания о мире и умения взаимодействовать с миром нужны человеку как средство жизни, и как средство они исполняют роль усло­вия определенного отношения к миру. Проиллюстрируем сказанное:

• Зная эсетическое правило композиционного цент­ра и умея выстраивать из разнообразных элементов еди­ную композицию, человек использует знание и умение во имя создания красивой композиции, радующей глаз и дос­тавляющей наслаждение друзьям и самому человеку:

например, красиво накрывает стол, обустраивает красивый интерьер, проводит красивый урок - и всё это на основа­нии известной ему закономерности и освоенного им уме­ния.

• Желая созидать благо для людей, инженер-строи­тель ваяет дом, используя свои профессиональные знания и инженерные умения.

• Владея некоторыми сведениями психологического плана, учитель использует их в совместной работе с деть­ми, помогает им мобилизовать силы и наилучшим образом выполнить работу.

Кажется, что знания сами по себе могут доставлять сча­стье и быть содержанием жизни. Но, если проанализиро­вать такое состояние, то мы легко обнаружим, что счастье -следствие приобретенного понимания жизни: узнанное об объекте, делает нас свободнее, мы независимы от этого объекта, потому что можем учитывать закономерности и смело выстраивать свое взаимодействие с этим объектом.

А.С. Макаренко давно (30-е гг.) указывал на то, что ос­новным объектом внимания педагога является именно от­ношение. Психолог В.Н. Мясищев (60-е гг.) привлекал вни­мание к отношению своими упорными исследованиями отношения как социально-психологического феномена. В 70-е - 80-е годы идея формирования отношений как сущ­ности воспитательного процесса упорно пробивает себе дорогу, хотя и сегодня существуют сложности в понимании отношения как основного содержания воспитания.

Содержание - это то, что наполняет нечто. Содержа­ние кастрюли - приготовленная пища; содержание спра­вочника - информация; песни - чувство; танца - общение, содержание урока - истина, а содержание беседы - идея.

Человек волен наполнять бытие индивидуальным со­держанием, изменять традиционное наполнение либо опу­стошать наличное. Можно справочник наполнить воспоми­наниями, в песню вложить жизненные советы, танец пре­образовать в угрозу, а содержание урока низвести к бес­смысленному переписыванию (дети жалуются: «...всё уп­ражнения, да упражнения - ничего другого»), беседу же на­полнить инструкциями.

Приведем пример уникального индивидуального со­держания жилища. Говорит Морис Бежар, известный фран­цузский хореограф:

- У меня дома всегда пусто - люди удивляются, не по­нимают, где же моя обстановка. Но неужели люди слепы? Они не видят, что у меня яблоку негде упасть - квартира битком набита, в неё не вмещается дружба моих друзей...¹.

¹ Морис Бежар. Мгновение в жизни другого. Мемуары. М., 1989. С.215.

Признаком высокого профессионализма педагога яв­ляется умение ввести содержание в каждый миг взаимо­действия с детьми, каждый акт совместной жизнедеятель­ности наполнить отношениями к миру, и тому, что непос­редственно рядом с детьми, и тому, что распростерто за пределами воспринимаемого.

Рассказывает учительница первоклассников:

-...В классе суматоха! Фотограф решил сделать фо­тографию. Мы все привыкли к парадным и торжественным фотографиям. Серьезные лица, гордо вздернутый подбо­родок. А тут - свобода! Вставай куда хочешь! Лица - море, нет - океан радости! И среди этого всеобщего веселья вдруг слышу тоненький голосок Кати:

- Ольга Анатольевна! А мне куда встать?.. Пройдет время, и снова и снова буду возвращаться я к этому трудному вопросу, а пока...

- Катюша! Ты не волнуйся! Посмотри, ты найдешь свое место, мы тебе сейчас поможем,

- Ребята, зовите Катю!

Ну вот и все. Все нашли свое место. Мгновение - и сни­мок готов. Пройдут годы. Дети вырастут. А тот миг радос­ти, сплоченности, единения останется'.

Проживание отношения к определенному явлению жиз­ни, с которым взаимодействует воспитанник и которое и составляет содержание его собственной жизни, определя­ет проживание им состояния счастья, если явление, с ко­торым взаимодействует воспитанник, обретает для него личностный смысл. Поэтому, с этой точки зрения, воспита­ние есть широкое философическое «вочеловечивание» мира для ребенка, который, ознакомляясь с миром, обна­руживает ценность этого мира для своего «Я» и для жизни человека на земле.

Исследуя практический опыт выдающихся педагогов, нельзя не отметить, что все они, истинно выдающиеся, были, прежде всего, философами и, вводя детей в жизнь,

' Соколова Ольга Анатольевна, учитель школы № 712 г. Мос­квы.

раскрывая перед ними сущность и закономерности жизни, инициировали в детях поисксмысла жизни. На обыденный, поверхностный взгляд, провозглашение отношенческого содержания воспитания противоречит многолетней воспитательной практике. Кажется, педагог занят органи­зацией деятельности детей, и она, эта деятельность, и со­ставляет содержание воспитательной системы. Но деятель­ность, как отмечал А.Н. Леонтьев, - это активная форма отношения, это реальное, являющее себя для других отно­шение. Через цель и мотив как слагаемые деятельности она преобразуется в отношение к объекту деятельности, в от­личие от действия, которое служит лишь средством выра­жения отношения, но не есть само отношение. Добавим и следующее: вот где скрыта причина многих педагогичес­ких неудач; педагог организует обучение нормативным дей­ствиям, сужая воспитание до обучения, вместо того чтобы вовлекать детей в деятельность как реальное сейчасное проживание активного отношения к вполне определенным явлениям жизни.

Отношение-это реальная действитель­ная связь, которую устанавливает чело век' с объектом окружающего мира в своем соз­нании; это связь личностного «Я» и объекта (предмета, лица, события, явления, факта, нормы и др.); будучи про­дуктом сознания, она внешне выражает себя в эмоциях, суждениях, действиях и не имеет одноразового и прямого своего проявления, что, разумеется, усложняет работу пе­дагога, лишенного возможности разом и точно выделить отношение и квалифицировать его социальные характери­стики, а также разом и прямо оказывать влияние на фор­мирующееся отношение.

Отношение к какому-либо объекту предполагает зна­ние этого объекта и целый ряд умений, позволяющих вос­принимать объект, взаимодействовать с объектом, оценить объект, разместить этот объект в структуре жизненных цен­ностей. Знания и умения опосредуют отношение, в конечном итоге, решительным образом влияют на

характер формирующегося отношения, не будучи, правда, достаточным условием для формирования отношения. Вот почему в воспитании такое огромное значение придается процессу обучения, который может оснастить ребенка мно­жеством знаний и большим количеством умений.

Раскроем сказанное на примере. Любовь к человеку рождается из знаний о высочайших подвигах духа челове­ка, счастье и страдании человека, красивых взлетах и не­ожиданных падениях, фантастических судеб и колоссаль­ной воли, поворачивающей движение судьбы, об отчаян­ной борьбе за выживание и о сохранении человеческого достоинства в этом сопротивлении. Умозрительная любовь, выстроенная на такого рода знании, очень быстро угасает или перерастает в свою проивоположность, если человек не владеет умениями, воплощающими любовь к человече­ству: умение слышать и видеть другого, умение принимать другого как данность, оказывать помощь, созидать ценно­сти для других и во имя других. Драматическая потеря юно­шеских идеалов могла бы послужить доказательной карти­ной расставания с любовью к человечеству субъекта, ли­шенного практических умений взаимодействовать с этим далеко не образцовым человечеством.

Место знаний о мире и умений с ним взаимодейство­вать как содержания воспитательного процесса отлично от того, какое занимает отношение. Знание и умение - сред­ства формирования отношения. А обучение, обеспечи­вающее наличие знаний и выработку умений, является, в таком случае, средством воспитания. Хотя нельзя не при­знать самоценности данного средства, и древние люди про­водили состязания в разного рода умениях именно потому, что уже тогда попадали под власть ценностного отношения к знаниям и носителю знания, к умениям и носителю уме­ния.

Сложная связь этих содержательных элементов воспи­тательного процесса осложняет и сам процесс: преувели­чение либо недооценка одного из этих элементов немед­ленно приводит к негативным воспитательным результатам.

И степень их неожиданности для педагога бывает столь большой, что педагог разочаровывается в своей про­фессиональной работе и отвергает надобность в воспита­нии.

Формирование знаний сопровождается проживанием отношения к объекту знания. Оно, это отношение, скла­дывается случайно, стихийно, если педагог не учитывает наиважнейшего условия. Укажем на это условие. Вчераш­нее оснащение детей знаниями на уровне факта (научного, художественного, правового, морального, бытового и т.д.) должно быть преобразовано в овладение детьми знания­ми на уровне явления, на уровне закономерности и, как следствие, на уровне нормы жизни. Процесс изучения мира -неважно, происходит ли он на уроке или вне урока, знако­мят ли детей с объектом научного плана или же с предме­том повседневной жизни, -должен пройти педагогическую интерпретацию, произвести философско-педагогическое восхождение от факта - к явлению жизни, от явления жиз­ни- к закономерности жизни, от закономерности жизни - к норме жизни, признанной человеком «разумным». Вот тог­да обучение исполняет свойственную ему роль компонен­та воспитания и средства воспитания, ибо в таком обоб­щении школьник подымается до ценности и, изучая конк­ретный факт, воспринимает его как одну из конкретных форм многообразного, но целостного единого мира. Мо­мент познавания объекта приобретает все характеристики момента становления отношения, когда личность выяв­ляет социальное значение объекта и личностный смысл данного объекта (для самого себя, для своей собствен­ной жизни).

Школьное обучение - своеобразное восхождение к познанию жизни в её разнообразных формах, закономер­ностях, проявлениях. Педагог как бы по ступеням ведет ре­бенка вверх к постижению нормы культурной жизни на уров­не современности:

2-682

• вот ступенька ф а к т а, на ней школьник знакомится с единичным действительным, реально существующим, с тем, что происходит на самом деле (faktum - «сделанное», «свершившееся»), с тем, что установила наука; знание фак­тов дает много, но немногое, ибо факт вне контекста жизни малозначим для человека;

• вот ступенька я в лени я, она позволяет раскрыться сущности предмета, процесса, события; на этой ступеньке школьник познает не единичное, а общее, свойственное жизни; ознакомление с явлением весьма значимо для школьника, ибо это есть познание той жизни, которую он ведет и которую ему выстраивать в индивидуальном лич­ностном варианте;

• вот ступенька закономерности, сообщающей ему о связи между явлениями, о причино-следственном не­пререкаемом свершении чего-либо; школьник познает ог­ромное количество явлений, подчиненных действию зако­нов, свершающихся вне воли человека;

• теперь остается сделать один единственный -шаг вперед и вверх, чтобы сказать себе, каковой должна быть норма жизни для человека разумного, который хотел бы быть свободным и счастливым в этой жизни, построен­ной на жестких закономерностях.

Чтобы совершить восхождение от факта к явлению, необходимо философическое восприятие мира, развитая способность к надситуативному восприятию, так чтобы за конкретным предметом легко обнаруживалось объективное явление мира. Только тогда, придя к детям, педагог есте­ственно и ненатуженно, легко и просто будет работать с ними в контексте жизненных явлений и на уровне жизнен­ных проблем человека выстраивать организацию любой конкретной деятельности. Скажем;

- за юбилеем школы видеть способность человека оце­нивать и анализировать свою жизнь,

- за музыкальной фразой услышать своеобразие язы­ка души человека, обращенной к кому-то другому,

- за малышами первого класса разглядеть пройденный этап собственной жизни,

- за выполненным трудным упражнением обнаруживать сопротивление человека трудностям жизни.

Так называемое воспитывающее обучение состоит вов­се не в том, чтобы к обучению «добавлять» воспитание. Бо­лее того, мы хотели бы снять термин «воспитывающее обу­чение», ибо обучение есть не что иное, как часть воспита­ния, а вернее, само воспитание личности, входящей в жизнь через познание жизни, а не познание знания. Знание же -средство познавания жизни и средство организации соб­ственной жизни. Однако таким средством обучение стано­вится лишь при условии философического раскрытия учеб­ного материала. Не стоит бояться, будто пострадает учеб­ный материал, он приобретает наибольший вес и значи­мость, потому что оказывается личностно ценностным для ученика.

Еще раз обратимся к примеру. Учитель словесности рассматривает с детьми синтаксический знак многоточия. Интерпретируя его как явление недоговоренности, учитель (назовем его педагогом) отмечает, что недоговоренность -это одна из форм уважительного отношения к слушающе­му тебя или читающему тобой написанное. Многоточие -форма уважительной паузы, когда высокая оценка ума и

нравственности человека вынуждает тебя остановиться в передаче информации. Подобная интерпретация нравит­ся детям. Нравится им и многоточие. Они запоминают этот знак, с удовольствием пользуются синтаксическим прави­лом. Учебный материал не только не пострадал, он выиг­рал в мере усвоения. А мы добавим: и присвоения, потому что произошло личностное присвоение созданного наукой, дети будут использовать в жизни данное научное достиже­ние.

Урок - групповая работа педагога с детьми, содержа­нием которой являемся научная истина. Воспитательное мероприятие (будем пока так называть групповую работу педагога с детьми во внеурочное время) - тоже групповая работа с детьми, но содержанием его является идея как сформулированное отношение к определенной ценности.

Различие между тем, что происходит на уроке, когда педагог работает с группой детей, и тем, что происходит вне урока, когда педагог работает<